Предмет, цели, задачи, система юридической педагогики. Юридическое образование и его педагогическая система в образовательном учреждении Методология юридической педагогики

Понятие пра­вовой действительности широко используется учеными-правоведами, подчеркивающими, что правовая сфера не абстракция, не выдумка теоретиков, не «бумажки», а составляющая реальной жизни общества, существующая, влияющая на нее и обладающая своими закономерностями объективно-субъективного характера. Обычно она рассматривается как совокупность правовой идеоло­гии, писаного права (как системы норм) и юридической практики (как деятельности государственных и специально - правоохрани­тельных органов).

Чтобы не оторваться от тех реалий жизни общества и его граждан, ради которых собственно и существует государство и право, необходимо анализировать процесс и результаты объекти­вирования правовой системы и ее элементов, их воплощение в ре­альную жизнь и поступки граждан, соразмеренные с правом. Это предупреждает правовой формализм, позволяет найти новые воз­можности увеличения потенциала права, его силы и реальной дей­ственности.

Правовая система - часть системы государства (последняя включает систему государственных органов и учреждений и опре­деленную территорию, на которую распространяется юрисдикция данного государства). В свою очередь система государства есть часть более крупной и емкой - системы гражданского общества, понимаемой как совокупность исторически сложившейся совмест­ной жизни и деятельности людей на определенной территории, как большая социальная общность, как определенный тип соци­альной системы. Этой системе принадлежит ряд взаимопрони­кающих сфер: экономики, социальной, политической, управления, идеологии, морали, науки, образования и воспитания (педагоги­ческая), права и др.

Сфера гражданского общества включает в себя и реальную жизнь права в обществе, жизни и деятельности граждан Жизнь права - это то, что обнаруживается в юридически значимом по­ведении людей, после того как оно прошло через их сознание. Создание правового государства не самоцель. Его предназначение - создание гражданского общества, члены которого (в том числе и государственных структур) живут и действуют в согласии с пра­вовыми нормами общества, можно сказать - правового граждан­ского общества, общества основанного на законе. Правовое госу­дарство сильно не только и не столько тем, что писаное право, система правовых норм и государственный аппарат отвечают фор­мальным критериям правового государства, а тем, что общество, общественные отношения, жизнь и деятельность всех граждан по­стоянно и повсеместно соответствует идеалам прав и свобод, что они - активные участники их реализации и защиты, в свою оче­редь надежно защищенные государством.

Непосредственным итогом всех усилий по созданию правового государства и укреплению законности выступает правопорядок - реальная правозаконность, степень воплощенности идеалов и принципов построения правового государства и правового общест­ва в их жизни и деятельности. Правопорядок - итоговый резуль­тат законности, действия права, фактическое правовое состояние, достигнутый уровень законности в данное время и в данном месте. Основными чертами правопорядка выступают: господство закона в отношениях, регулируемым правом; полное соблюдение и испол­нение всеми субъектами юридических обязанностей; строгая обще­ственная дисциплина; обеспечение максимально благоприятных условий для использования объективных прав, безусловное ут­верждение прирожденных прав и свобод человека; четкая и эф­фективная работа всех юридических органов, прежде всего право­судия; неотвратимость юридической ответственности для каждого правонарушителя. Лишь правовое гражданское общество с высо­ким уровнем законности и правопорядка - идеал и полное про­явление торжества права, справедливости и подлинной цивилизо­ванности.

Понимание существования и роли педагогической действи­тельности - важный эвристический шаг на пути понимания пу­тей обеспечения реальной жизни права, возникновения реальной правозаконности и правопорядка в обществе, одного из важней­ших условий успешности деятельности правоохранительных орга­нов и их персонала. Педагогическая действительность в правовой сфере общества - это реально существующие в ней педаго­гические явления, влияющие на ее состояние и совершенствование. По форме существования в своей основе - это педагогические факты, педагогические закономерности и педагогические меха­низмы.

Педагогические факты - относительно поверхностные, наблюдаемые педагогические явления - проявления действия педагогических и иных закономерностей, механизмов, факторов, при­чин и условий. Относительная поверхностность их выражается в том, что подмеченные явления еще требуют идентификации в ка­честве педагогических, понимания скрытой за ними педагогической сущности. Так, за конкретным поступком, действием надо уметь заметить проявление знания, понимания, качеств человека,
компонентов его воспитанности и развитости и пр. Это важно и
для сотрудника, юриста подметить и квалифицировать (идентифицировать) как педагогическое явление в наблюдаемом или исследуемом юридическом событии.

Педагогические закономерности - объективно существую­щие устойчивые, повторяющиеся причинно-следственные связи педагогических проявлений и их сущностей. Важно уметь увидеть и объяснить такие связи. Только сделав это, можно найти не толь­ко объяснение, но и реальную причину явления, выбрать метод, прием педагогического воздействия, чтобы решить стоящую перед сотрудником задачу. Принятие педагогических решений без пони­мания причинно-следственных зависимостей - действия наугад.

Педагогические механизмы - закономерные превращения при переходе от педагогической причины (воздействия, влияния) к педагогическому следствию. Это превращения в сознании, в ус­воении знаний, в формировании навыков и умений, в переходе от знаний к убеждениям, от знаний к установкам и потребностям че­ловека, от профессионального мастерства к профессиональной культуре, в изменении отношения к службе и пр., происходящие под влиянием педагогических воздействий. Эти механизмы находятся между причиной и следствием, педагогическим воздействием и ре­зультатом в образовании, воспитании, обучении и развитии человека. Большей частью они имеют психолого-педагогическую природу. По­нимание механизма, расчет па него при выборе педагогического воз­действия, регулирование его «срабатывания» - наиболее тонкая часть педагогической работы. Педагогические механизмы лежат в ос­нове педагогических технологий. Правильно перед решением педаго­гической задачи мысленно «просчитать»срабатывание, например, подготавливаемого педагогического воздействия, опираясь на педаго­гические, психологические, даже физиологические знания и собствен­ную интуицию, если она развита в педагогическом опыте.

Рис. 1. Общая структура педагогической реальности и основных педагогических категорий

Педагогическая действительность системна и существует в ви­де основных системных педагогических явлений - образования, обучения, воспитания, развития, о которых говорилось выше. Каждому из них свойственны свои совокупности педагогических фактов, закономерностей и механизмов.

Педагогическая реальность в правовой сфере представляет со­бой юридико-педагогическую реальность. Общепедагогические явления представлены в ней не в «чистом», а в трансформирован­ном виде, как особенные педагогические явления. Специфика их причинно обусловлена взаимодействием правовых и педагогиче­ских закономерностей, особенностями условий, целей и задач пра­воохранительной деятельности, ее объектов, результатов, трудно­стей, используемых средств и технологий и пр.

Находясь вне осознания обществом, правовой системой, со­трудниками правоохранительных органов, юристами, вне ее учета и целенаправленных, научно-корректных усовершенство­ваний, юридико-педагогическая реальность во многом стихийно, бесконтрольно, исподволь, но ощутимо и нередко далеко не бла­гоприятно отражается на состоянии жизни права, возникнове­нии реальной правозаконности и правопорядка в обществе.

Объект, предмет, цели и задачи юридической педагогики. Познанием юридико-педагогической реальности в теоретическом и практическом плане призвана заниматься юридическая педагогика. Ее теоретической базой выступает общая педагогика - богатая на конструктивные идеи и обладающая огромным опытом наука. Вместе с тем она не общая педагогика с примерами из юридиче­ской практики, а особая область научного знания - юридико-педагогического, особая отрасль педагогики, разновидность про­фессиональной педагогики. Она опирается на разработки других отраслей педагогики: истории педагогики, теории воспитания, тео­рии обучения (дидактики), методики, возрастной педагогики, школоведения, дефектологии, социальной педагогики, этнопедагогики, семейной педагогики, педагогики управления, производст­венной педагогики, военной педагогики, педагогики спорта, срав­нительной педагогики и др.

Юридическая педагогика является междисциплинарной обла­стью научного знания, а по преобладающим признакам - отраслью педагогической науки. Ее положение между юридической и педагогической науками определяет ее название.

Традиционный для педагогики комплексный подход обуслав­ливает тесноту связей юридической педагогики со всеми другими отраслями педагогики и юридической науки, а так же с социоло­гией права, юридической психологией, общей теорией и психоло­гией управления, организацией работы с персоналом, профессио­нальной деонтологией и этикой юриста.

Объект познания юридической педагогики общий с юридической наукой: правовая сфера общества, законность и пра­вопорядок, деятельность структур, органов и людей, целенаправ­ленно занимающихся их укреплением. Общая у них и основная цель - всемерное способствование созданию в России правового общества, укреплению законности и правопорядка. Но существен­но различие их по предмету познания. Юридическая наука имеет дело с правовой реальностью, как особой системой социальных норм, правовых форм деятельности государства и его подсистем, закономерностей их развития и т п.

Предмет юридической педагогики иной - педагогиче­ские факты, закономерности и механизмы образования, обучения, воспитания и развития, присущие правовой сфере, действующие в обществе и влияющие на нее, на состояние законности и правопо­рядка, на деятельность юридических органов и их персонала. По­знание юридико-педагогических явлений, относящихся к предмету юридической педагогики, разработка системы научных знаний о них, а также педагогически обоснованных и эффективных путей укрепления законности и правопорядка, оказание помощи всем, кто занимается этим на практике, составляет специальную цель юридической педагогики.

Педагогика - наука, постоянно обращенная к практике, а ее отрасль, погруженная в правовую сферу, - юридическая педаго­гика - просто не может не быть прикладной наукой. В этом ее главное предназначение, и от практических успехов зависит ее признание, поддержка и развитие.

Анализ всего опыта педагогических исследований по право­вым проблемам позволяет отнести к основным задачам юридиче­ской педагогики следующие:

Изучение истории развития юридико-педагогического знания и его использования в обществе и органах правопорядка;

Разработка методологии, методики юридико-педагогического познания;

Создание научной картины педагогической реальности, которая присуща правовой сфере общества, системе органов правопорядка, ее парадигмы и понятийно-категориального аппарата;

Проведение педагогических исследований по актуальным проблемам законотворческой, правоохранительной, правоприме­нительной и правоисполнителъной деятельностей, создание адек­ватных юридико-педагогических теорий с их дифференциацией по основным направлениям юридико-педагогической работы;

Теоретическая и прикладная разработка многоступенчатой
и развернутой системы правого воспитания населения и сотрудников правоохранительных органов, правового всеобуча, правовой пропаганды и агитации, правовоспитательных аспектов деятельности средств массовой информации, искусства, культуры, трудовых коллективов, семьи;

Участие в создании системы педагогического обеспечения
правотворческой деятельности, деятельности сотрудников органов
правопорядка, разработка форм, методов и технологий его осуществления (педагогическая диагностика, педагогическая экспертиза,
педагогическое сопровождение, педагогическое консультирование,
педагогическая помощь, педагогическая поддержка, педагогическая коррекция и др.);

Оказание помощи в повышении эффективности юридиче­ского образования, профессиональной подготовки, подготовки к действиям в экстремальных условиях и при чрезвычайных обстоятельствах, педагогическом изучении и использовании опыта действий в них и педагогического обеспечения личной безопасности;

Разработка и совершенствование методик преподавания юридических дисциплин, юридической педагогики, методики педа­гогического тестирования, научных основ использования компью­терной техники и дистанционного образования при подготовке юристов;

Разработка педагогической системы профессионально-психологической подготовки сотрудников правоохранительных органов;

Разработка педагогической системы подготовки педагогов-
практиков, специалистов по юридико-педагогическим проблемам, а также оказание научно-практической и методической помощи тем из них, кто непосредственно работает в практических структу­рах органов правопорядка;

Обеспечение послевузовского образования и подготовки научно-педагогических кадров, дипломированных специалистов по юридико-педагогическим проблемам и работников структур, занимающихся ими;

Изучение зарубежного опыта решения юридико-педагогических проблем, полицейской педагогики, а также возможностей и путей его использования в условиях современной России.

Методология

Проблема методологии . Междисциплинарное положение юридической педагогики определяет специфику и интегральный характер ее основополагающих подходов к исследованию и объяс­нению проблем, поиску и критериям оценки разрабатываемых практических рекомендаций. В своей как бы «юридической части» юридическая педагогика исходит из правовых реалий (задач по­строения правового государства, существующей правовой системы, состояния правопорядка и законности, целей, задач и проблем их совершенствования, нормативно-правовой основы правоохрани­тельной деятельности, организационно-правовых решений и др.), а в «педагогической части» подходит к ним с научно-педагоги­ческих позиций, углубляется в исследование педагогических реа­лий - педагогических фактов, закономерностей и механизмов об­разования, обучения, воспитания и развития, руководствуясь при этом научными достижениями педагогики и адаптируя их к осо­бенностям своих целей и задач. В итоге, в своих главных характе­ристиках, она выступает как педагогическая наука, отрасль педа­гогики, а не «педагогизирующая юриспруденция».

Методологически важен подход юридической педагогики к ис­толкованию своей «педагогической части». В связи с этим возни­кает вопрос о ее соотношении с общей педагогикой. В своих тео­ретических построениях она не может и не должна быть простым приложением общих положений педагогики к сфере права, ибо тогда это будет в лучшем случае просветительская «педагогика для юристов», а не особая отрасль научного знания - юридиче­ская педагогика, отражающая специфику педагогической реально­сти в сфере права. Было бы неверным вовсе отрицать познава­тельную пользу рассуждений, построенных на юридическом мате­риале с общепедагогическим комментарием к нему. Но специфичность педагогико-юридического исследования и знания, их особая теоретическая и практическая ценность возникает лишь при выявлении особенного в той педагогической реальности, кото­рая включена в сферу права. Это не научная амбициозность, а гносеологическая, методологическая и теоретическая необходи­мость, практическая целесообразность отражения в особой системе научно-педагогического знания особой реальности правовой. Юридико-педагогическая реальность - это не реальность обуче­ния детей рисованию или обучения студентов технического вуза, а реальность законности, борьбы с преступностью, действий в опасных для жизни условиях, деятельности профессионалов, педаго­гика решения жизненных проблем и др. Здесь обнаруживаются не только известные общей педагогике, но и новые причинно-следственные педагогические зависимости, закономерности и факты.

Все это отнюдь не умаляет роли общепедагогических основ, являющихся фундаментом всех построений юридической педаго­гики, корнями ее идей. Без использования положений общей педа­гогики просто не было бы и юридической. Их отношения соответ­ствуют общефилософским категориям общего и особенного: в осо­бенном есть всегда общее, но особенное не исчерпывается общим.

Общая методология педагогики. Обычно выделяют три уровня методологии научного исследования и знания: общая мето­дология, частная (или специальная) методология, методы и мето­дика. Они имеются и в юридической педагогике.

Общая методология педагогики - совокупность основных научных положений, воплощающих главные выводы, уроки опыта познания педагогической реальности. Квинтэссенция их выражена в общих методологических принципах педагогической науки - основных исходных положениях исследования и трактовки явле­ний педагогической реальности. К важнейшим из них в педагогике относятся:

- принцип объективности , обязывающий строить систему научного знания строго в соответствии с объективной реально­стью, отражать только то, что действительно принадлежит ей, т.е. ее факты, закономерности и механизмы. Необходимо принимать все меры для исключения влияния на исследование и выводы при­страстий, личных взглядов, предубеждений и низкой подготовлен­ности того (или тех), кто проводит исследования и претендует на вклад в создание достоверной картины тори дико-педагогической реальности;

- принцип детерминизма (причинности, каузальности), отражающий объективно существующие в мире причинно-следственные связи и предписывающий обнаруживать причины тех или иных юридико-педагогических явлений, а также рассматривать их и как причины иных следствий: педагогических и юридических. Установление причин - важнейшее условие разработки конструктивных предложений по совершенствованию практики, ориентиро­ванных на создание, изменение или устранение именно причин для достижения нужных следствий;

- принцип взаимосвязи и взаимодействия. Он вытекает из
факта существования изучаемых явлений в окружении других, с
которыми они находятся в определенных отношениях, характеризуемых взаимовлияниями. Если изучаемое явление попадает в другую систему взаимоотношений, то оно изменяется под новыми влияниями и, в свою очередь, как-то изменяет их. Это совершенно необходимо учитывать при изучении педагогических явлений и их возможностей достигать нужного в педагогической практике.

В современной науке используется теория систем, которая рассматривает определенную группу явлений или объектов, нахо­дящихся в сети устойчивых взаимосвязей, в качестве элементов единого структурного комплекса, функционирующего как целое, т.е. как система. Возникающие при этом системные свойства цело­го оказывают обратное влияние на элементы, на процессы, проис­ходящие внутри системы. Положения теории систем в полной мере относятся к реальности, исследуемой и описываемой юридической педагогикой. Так, важной системной категорией педагогики явля­ется категория педагогической системы, охватывающая целостно функционирующую структуру целенаправленной педагогической деятельности: объект, субъект, цели, задачи, содержание, органи­зацию, средства, методы, технологии, условия, способы контроля и оценки процесса и результатов, их коррекции. Все элементы ее должны быть взаимосвязаны, состыкованы, согласованы, чтобы обеспечить наибольший педагогический эффект;

- принцип развития, отражающий факт постоянных измене­ний в окружающем мире и людях. Исследуемые в данный момент юридико-педагогические явления надо рассматривать как срез на пути непрерывного их изменения с определенными тенденциями, идущими из прошлого в будущее. Важно раскрыть тенденции, понять их движущие силы, найти при необходимости способы из­менений. Принцип развития - основа педагогического оптимизма, веры в возможность целенаправленного достижения прогрессивных изменений по восходящей тенденции.

Частная (специальная) методология юридической педагоги­ки. Она отвечает объективной необходимости учитывать качест­венное своеобразие исследуемых педагогических фактов, законо­мерностей и механизмов, присущих правовой сфере общества я относящихся к предмету исследований.

Основные и своеобразные юридико-педагогические законо­мерности и их совокупности находят отражение в специальных научных принципах юридической педагогики. На основе опыта проведенных научных исследований можно назвать важнейшие из них.

Принцип педагогической предметности определяет необходи­мость при решении проблем укрепления законности и правопо­рядка целеустремленно исследовать именно педагогические явле­ния. Они есть везде, где есть проявления, влияния, изменения, задачи, меры, связанные с образованием, обучением, воспитанием, и развитием сотрудников и граждан (в связях последних с право­вой сферой и правоохранительной деятельностью). Педагогиче­ский подход, педагогическая предметность выражаются в исследо­вании ученым и уяснении практиком именно этой реальности и путей ее совершенствования.

Но надо понимать, что образование, обучение, воспитание, развитие - явления комплексные и изучаются одновременно и другими науками. Специфически педагогическое в них - это прежде всего педагогические закономерности, т.е. причинно-следственные связи между педагогическими воздействиями и педа­гогическими результатами, способы их учета и оптимизации в ин­тересах укрепления законности и правопорядка. Это деятельность педагогов, других лиц, организаций, организующих педагогиче­ский процесс, оказывающих педагогическое воздействие и объект-субъектов воздействий (воспитуемых, обучаемых и т.д.), обеспе­чивающих достижение нужных результатов в образовании, воспи­тании, обучении и развитии сотрудников правоохранительных ор­ганов и граждан. Правильный учет педагогических закономерно­стей заключается прежде всего в разработке и организации педагогических систем разного уровня и масштаба, в достоверном и конструктивном определении их целей, задач, содержания, ор­ганизации (форм), средств, методов, технологий, условий, процес­сов, контроля, результатов, оценок, коррекций. Определяются пути обеспечения их оптимального функционирования в педагоги­ческом процессе, нуждающемся в учете множества причин и усло­вий. При расчете же и обосновании всего этого используются как собственная, педагогическая аргументация, так и данные смежных наук.

Бывает, что исследователи и авторы педагогико-юридических публикаций сбиваются на описание явлений иной модальности (в частности, чисто правовых или психологических) под предлогом «комплексности» педагогики; в результате собственно педагоги­ческая реальность остается должным образом не выявленной, а результат - неконструктивным, не новым для практики. Плохая реализация этого принципа наносит серьезный урон и престижу педагогики в правовой сфере.

Принцип юридико-педагогической специфики. В сфере пра­ва, в профессиональном образовании, в деятельности персонала конечно проявляются многие общепедагогические закономерности. Выявить их действие в сфере права - значит стать на надежный теоретический и методологический фундамент. Однако в чистом виде подобные закономерности обнаружить в сфере права вряд ли возможно: они так или иначе меняются под влиянием особенно­стей, специфики правовой сферы.

Специфика - реальность, обусловленная прежде всего влия­нием главных особенностей правовой системы на ее педагогиче­скую подсистему и обратными влияниями второй на первую. К специфике можно отнести влияние приоритетности правоохрани­тельных задач, по отношению к которым собственно педагогиче­ские играют обслуживающую роль; своеобразие направлений профессиональной деятельности, регулируемой к тому же норма­ми поведения работников правоохранительной системы; особые требования к профессионализму сотрудников, накладывающие отпечаток на систему профессионального образования и подготов­ки; возрастные, образовательные и профессиональные особенности людей и групп, осуществляющих правоохранительную деятель­ность, и ее обратное влияние на них и многое другое; граждане, как субъекты правоотношений.

Собственно юридическая педагогика начинается там, где происходит вскрытие юридико-педагогической специфики. Это и ак­туальнейшая задача развития юридической педагогики, условие ее научного признания и завоевания авторитета у практиков. Важно выявление, описание и практический учет юридико-педагогических закономерностей, своеобразных юридико-педагогических фе­номенов и механизмов, адекватных им научных понятий, создание своей научной парадигмы, анализ педагогических систем, содер­жательно отличных в основных звеньях от изученных в общей педагогике, педагогическая проработка присущих правоохрани­тельным органам и не существующих больше нигде направлений деятельности и их педагогического обеспечения, разработка педагогико-юридических теорий по специфичным для правоохрани­тельной деятельности проблемам и методик решения различных профессионально-педагогических задач. К сожалению, пока не изжиты факты, когда исследователи проявляют слабую способ­ность к выявлению правовой специфики, либо сводят последнюю к иллюстрированию общепедагогических положений примерами из правоохранительной практики.

Принцип единства образования, воспитания, обучения, раз­вития, деятельности, образа жизни и юридически значимого поведения, действий человека. В юридико-педагогических про­явлениях, изменениях, усовершенствованиях он характеризует наиболее существенные зависимости и влияния, обнаруживающие­ся взаимосвязано на уровнях отдельного человека, групп людей, организационных структур. Системное юридико-педагогическое исследование, объяснение происходящего и принятие мер преду­сматривает раскрытие и усовершенствование их. Ничто нельзя изменить изолированно от другого, вне клубка причин и условий, приведенных в названии принципа. Педагогический функциона­лизм, выражающийся во внесистемном, изолированном понимании и решении конкретных юридико-педагогических проблем, не адек­ватен юридико-педагогической реальности и практически неконст­руктивен.

Принцип специфичного и неспецифичного, существенного и опосредующего в юридико-педагогической проблеме (предмете конкретного исследования, понимания, решения). При изучении сложной, многообусловленной юридико-педагогической реально­сти и реализации системного подхода легко сбиться на позицию «все влияет на все», хотя в этом некоторые неопытные педагоги ошибочно усматривают реализацию системного подхода. Бывает непросто в запутанном переплетении зависимостей понять главное, докопаться до сути, отделить «зерно от плевел». Чтобы преодо­леть такую трудность, не допустить ошибок и не свести дело к тривиальным выводам, надо постараться отделить в проблеме то, что относится к ее сути, составляет ее ядро, качественное своеоб­разие (то, что отличает ее от всех других, даже очень схожих), структуру, содержание, от того, что ее как бы окружает и образу­ет комплекс влияющих на нее «внешних» причин и условий. За­тем в этом, почти всегда множественном комплексе, выделить «ближнюю» и «дальнюю» зоны влияний, включив в первую непо­средственно и наиболее сильно сказывающиеся причины и усло­вия, а во вторую более слабые, косвенно сказывающиеся. В числе тех и других могут быть иные (т.е. не относящие к сути, ядру изучаемой проблемы) педагогические факторы, но могут быть и непедагогические по природе (правовые, экономические, психоло­гические, организационные, управленческие и др.), но все же ока­зывающие педагогическое влияние (т.е. обучающее, воспитываю­щее и др.).

В сложных юридико-педагогических зависимостях практиче­ски не существует однозначных влияний. Рассматривая суть про­блемы, важно избегать механицизма и помнить, что связь причи­ны и следствия, все закономерности всегда опосредованы усло­виями. Меняя педагогические условия, при тех же причинах можно получить разные результаты и наоборот.

При правильной реализации этого принципа жизненные про­блемы перестают видеться «большой гудящей неразберихой», а, систематизированные, «разложенные по полочкам», делаются по­нятными, как и меры по их педагогическому разрешению.

Принцип современности (историзма) ориентирует на изуче­ние реально существующих в данное время юридико-педагогических явлений, их зависимостей, тенденций изменения. Правовая сфера весьма динамична. Педагогические явления тоже имеют конкретно-исторический характер. Образование, воспитание, обу­чение, развитие не могут носить вневременной, оторванный от со­временных реалий жизни характер. Прикладной характер юриди­ческой педагогики просто обязывает заниматься исследованием актуальных, болезненных, перспективных, не поддающихся пока успешному практическому решению проблем создания правового государства, укрепления законности и правопорядка, правовой системы, деятельности правоохранительных и иных органов, по­иск отвечающих духу времени решений и рекомендаций.

Принцип гуманности, демократичности и законности обу­словлен задачами построения российского общества с соответст­вующими его желательному будущему чертами ипреодолением отживающих реальностей, противоречащих им. Все педагогиче­ские исследования ведутся конструктивно, если предмет их позна­ется и оценивается с этих позиций, а разработка педагогических усовершенствований направлена на их упрочение в правовой сфере.

Принцип конструктивности предостерегает от сведения иссле­дований к констатации фактов, к описательности и предписывает искать, обосновывать, экспериментально проверять пути совер­шенствования юридико-педагогической реальности, практики дея­тельности государственных и правоохранительных органов. Сила юридической педагогики, потенций роста ее авторитета и значимо­сти связана, как и любой отрасли педагогики, с возможностями и научными традициями детальной проработки путей и предложе­ний по совершенствованию практики. Теоретическое решение про­блем должно дополняться научной разработкой методик работы, педагогических технологий.

Категориально-понятийный аппарат. Каждая специфичная область научного знания, наряду с общими категориями и поня­тиями, имеет и свои, за которыми стоит специфическая феноменология. Это имеет место и в юридической педагогике. Ее категории и понятия отличаются своеобразием, ибо отражают своеобразие явлений юридико-педагогической реальности. Категориально-понятийный аппарат имеет методологическое и теоретическое зна­чение, во многом определяет состояние и развитие юридической педагогики как научной дисциплины, уровень ее самопознания и самоконструирования.

Разработка категориально-понятийного аппарата происхо­дила в исследованиях всех педагогов, занимавшихся юридико-педагогической проблематикой. А.Д. Лазукиным предложена его классификация по группам:

1. Системные категории, характеризующие основные (ведущие) элементы педагогической реальности в правовой системе: педагогический подход к правовой действительности, педагогическая реальность правовой системы, педагогическая подсистема правовой системы, система социально-педагогических факторов (собственно педагогических и педагогически значимых) в сфере законности и правопорядка, система юридического образования, педагогическая подсистема управления в правоохранительных органах, педагогическая система юридического образования, системы правового воспитания, обучения, развития, педагогическая система профессиональной подготовки, система специальных методологи­ческих принципов юридико-педагогического исследования и др.;

2. Категории элементов юридико-педагогических систем обеспечения правоохранительной деятельности: педагогические цели, педагогические задачи, юридико-педагогические факты, за­кономерности и механизмы, педагогические факторы, педагогиче­ские условия, педагогические средства, педагогические приемы, педагогические правила, критерии эффективности педагогической деятельности, результаты педагогической деятельности, педагоги­ческие результаты, педагогические воздействия, педагогические
влияния, педагогические последствия, правовая социализация и др.;

3. Частные педагогические категории, применяемые в харак­теристике отдельных вопросов педагогического обеспечения пра­воохранительной деятельности: правовая образованность, право­вая обученность, правовая воспитанность, правовая развитость, профессионально-педагогическая подготовка, педагогическое обес­печение, педагогическое сопровождение, правовые знания, право­вые навыки, правовые умения, правосознание, правовые убежде­ния, правопослушное (правомерное) поведение, перевоспитание, методы правовоспитательного воздействия, правовое убеждение,
упражнение в выполнении правовых норм, правовое принуждение
(наказание) и др.

Своеобразие юридико-педагогической реальности хорошо вид­но даже из приведенного перечня категорий и понятий. В даль­нейшем, по мере развертывания исследований, он, несомненно, будет обогащаться как по количеству, так и по содержанию.

Методы и методика исследования. В своей основе методы и методика исследований (изучения конкретной педагогической про­блемы), построения выводов, оценок, доказательств, обоснований, теорий в юридической педагогике соответствуют общепедагогиче­ским. Но есть и особенности комплекса методов юридико-педагогического исследования, представленные на рис. 3.

Организационные методы - методы планирования, подготов­ки и построения исследования. Важнейшие из них:

Метод изучении состояния исследованности проблемы. Любое исследование должно начинаться с изучения научных публикаций по проблеме. Не стоит «изобретать велосипеда, нельзя ничего усовершенствовать, не зная, что же сделано в педагогической науке по решению интересующей проблемы. Ошибочно полагать, что начинаешь с пустого места. Если даже нет специальных юридико-педагогических публикаций, то всегда есть фундаментальные, значительные работы по общей педагогике, освещающие дальние подступы и путь к проблеме. Каждый молодой исследователь должен «стать на плечи» тех, кто работал до него и пытаться «поднять планку» положительного решения проблемы выше;

- метод разработки научной гипотезы (исходного педагоги­ческого моделирования). Общенаучный метод, заключающийся в разработке теоретического, априорного видения проблемы иссле­дователем, ее самостоятельного понимания и путей решения. На­учная гипотеза возникает на основе изучения исследователем со­стояния исследованности проблемы (по ее освещенности в научной литературе) в виде мысленной картины (модели) ее и путей реше­ния, воплощающихся затем в письменной форме, дополняемой порой графическим изображением. Этот организационный метод чрезвычайно важен, ибо носит научно-стратегический характер, пронизывающий все последующее исследование проблемы: плани­рование, подбор методов, сбор фактического материала, его ана­лиз, оценку. В итоге делаются выводы, которыми подтверждают исходные теоретические предположения или не подтверждают (частично не подтверждают), делаются выводы, разрабатываются соответствующие рекомендации и отмечается, как следует продол­жать исследования проблемы;

- системный, сравнительный и лонгитюдный методы. Они
относятся к общим методам организации исследования: системный
предполагает исследование не изолированных педагогических явлений в отрыве от других, а как функционирующих в едином комплексе, в педагогической системе, в определенной среде, усло­виях; сравнительный характерен сравнением данных, полученных одновременно (или в течение короткого отрезка времени) на раз­ных группах испытуемых, в разных условиях; лонгитюдный ори­ентирован на сравнение данных, полученных на одних и тех же испытуемых, но с определенным интервалом (например, в начале учебного года и в конце и т.п.). Возможно и сочетание их;

Методы сбора данных рассчитаны на выявление достоверных фактов (событий, признаков, действий, поступков, отношений, цифр, высказываний, влияющих факторов и пр.):

- биографические: данные биографии, автобиографии, полу­чение сведений от лиц, знающих историю жизни исследуемого, выявление факторов, влиявших на него в истории его жизни (онтологическом развитии);

- деятельностные: видеосъемка, хронометраж, педагогиче­ский анализ характера и особенностей осуществляемой исследуе­мым гражданином, обучающимся, преподавателем, руководителем деятельности, целей, отношения к ней и способов осуществления; фиксация проявления в ней их образованности, обученности, вос­питанности и развитости и обратное влияние ее на них; действия и поступки; система увлечений и деятельностей и определение при­оритетных в них;

Рис. 3. Методы исследования юридической педагогики

- праксиметрические: сбор фактов о педагогическом опыте, выявление и фикса­ция самооценок, самоанализа, результатов деятельности, действий,
поступков, в которых проявляются педагогические особенности изучаемой личности; педагогический контент-анализ (сбор представленности в публикациях, документах, сочинениях, планах, отчетах и пр. проявлений интересующих исследователя педагоги­ческих феноменов, понятий, суждений, определений а др.); педа­гогическое измерение (номинальное, ординальное, количествен­ное); экспертная педагогическая оценка наблюдаемого;

- контактные: анкетирование, беседа, опрос, интервью, дискуссия, педагогическое наблюдение, соучастие в работе, вы­полнении заданий, игре с одновременным наблюдением;

- тестовые: контрольный опрос, контрольная работа, сочи­нение, замер нормативов выполнения действий, оценка интеллек­та, памяти, обучаемости, определение способностей;

- социально-педагогические: выявление особенностей среды, условий жизни, круга общения, содержания досуга, предпочитае­мых исследуемым групп и отдельных людей, особенностей по­следних;

- экспериментальные: констатирующий и формирующий пе­дагогические эксперименты.

Методы обработки данных носят во многом общенауч­ный характер. Интерпретационные методы призваны обеспечить формулировки обоснованных, опирающихся на собранный мате­риал и вытекающих из него выводов и предложений.

Методика исследования (изучения определенной педагогиче­ской проблемы правовой действительности) - способы и приемы конкретизации и реализации методов, их комплексирования, по­следовательности применения в соответствии со спецификой задач и предмета исследования и требованиями надежности, обоснованности и точности.

В зависимости от особенностей исследуемых компонентов пе­дагогической реальности методика может быть преимущественно тестовой или преимущественно интерпретационной, понимающей.

Тестовая методика насыщена применением методов, позво­ляющих точно фиксировать и достоверно (при минимальной субъ­ективности - влияния личности исследователя, привнесения им своих индивидуальных особенностей, предпочтений и взглядов в сбор информации, выводы и оценки изучаемого), в полном соот­ветствия с действительной сущностью идентифицировать иссле­дуемую педагогическую реальность в научном знании и разраба­тываемых на его основе рекомендациях и решениях. Педагогиче­ский тест - определенное педагогическое испытание, валидное, стандартизированное, надежное, подтвержденное в много­численных исследованиях, проверках и выявляющее именно то в педагогической действительности, на что он рассчитан.

Тестовая методика (пока, по крайней мере, ибо педагогическое тестирование пока разработано недостаточно) возможна при изу­чении относительно простых, поддающихся точной фиксации и идентификации компонентов и элементов педагогической реально­сти. К ним можно отнести методы изучения и оценки знаний обу­чающихся, их навыков, умений, свойства обученности, памяти, внимания, действенности методов рассказа, объяснения, показа, упражнения и т.п.

Однако многие педагогические факты, закономерности, меха­низмы трудно фиксируемы. Методы, позволяющие точно конста­тировать их, делать категорические выводы, давать достаточно достоверные оценки, еще слабо разработаны в педагогике, да и не могут быть компенсированы даже применением социологических и психологических методов. В самом деле, как измерить воспитан­ность, культурность, образованность, духовность человека, его правосознание; каким тестом отделить знание от убеждения; как определить гуманность, совестливость, порядочность, добросовест­ность человека и т.д. и т.п.? Приходится кропотливо и длительно собирать разные факты жизни, поведения и деятельности челове­ка. В ход идут методы не лишенные субъективизма: самоанализ испытуемого, самоотчет, самооценка; биографический метод, ана­лиз автобиографий; анализ сочинений, писем, дневников, выска­зываний, мнений, интересов, отношений, предпочитаемых для чтения книг, личной аудио- и видеотеки, приверженности моде, поступков, увлечений, круга друзей, мнений других людей об ис­пытуемом; наблюдение за испытуемым, соучастие в его работе, игре, досуге; беседа, диспут и многое другое. Максимальное ис­ключение субъективизма и получение достаточно достоверных вы­водов достигается, когда исследование строится с точным соблю­дением требований статистической достоверности, комплексным Применением методов, обеспечивающих взаимопроверку, интер­претацией данных со строгой ориентацией на соблюдение принци­пов юридико-педагогического исследования, проведением педаго­гических консилиумов, экспертной и экспериментальной провер­кой выводов, заключений и рекомендаций. Немалую роль в методике, носящей преимущественно интерпретационный харак­тер, играет исследовательский, профессиональный и жизненный опыт исследователя, его интуиция, сформировавшаяся в богатом опыте.

При разработке методики, отборе методов и их адаптации к исследуемой проблеме с учетом ее юридико-педагогической спе­цифики полезно использовать «Матрицу методик». Работа ведет­ся в три этапа с составлением таблицы-матрицы. На первом дается конкретный ответ на вопрос - что изучать? В основе ответа ле­жит разбивка содержания исследования на частные позиции-вопросы (например, разделы, главы, параграфы или перечни во­просов, ответа на которые требует решение исследуемой пробле­мы). Затем каждая позиция детализируется и определяется набор юридико-педагогических феноменов, изучение совокупности кото­рых дает ответ на каждый частный вопрос. Все это делается с опорой на методологию и реализацию ее принципов, а так же на углубленное изучение теории и публикаций по проблеме. Разрабо­танный окончательно перечень вопросов и феноменов вписывается в горизонтальную верхнюю строку таблицы-матрицы. Каждый вопрос и входящие в него феномены выделяются в вертикальные колонки. Возникает четко обрисованное поле «поле исследова­ниям, разбитое па «участки».

Второй этап - поиск ответа на вопрос: как изучать? Выделя­ется первая левая вертикальная колонка под названием «Методы». В нее последовательно вписываются отбираемые для исследования научно-педагогические методы. Принимается, на­пример, решение использовать метод анкетирования. Он под но­мером 1 вписывается в первую строчку колонки «Методы». Затем, двигаясь мысленно по горизонтали слева направо, исследователь просматривает последовательно все «участки поля исследования». В тех вертикальных колонках, где находятся педагогические фе­номены, сведения о которых можно получить с помощью анкеты, ставятся крестики. Так поступают и с другими методами, вписы­ваемыми в следующие строчки, например, - педагогического на­блюдения, педагогического анализа и др. Подбор методов идет до тех пор, пока все вертикальные колонки не будут перекрыты кре­стиками, причем каждая, как минимум, дважды (обеспечение дос­товерности, взаимопроверка получаемых данных). При подборе предпочтение дается наиболее валидным, надежным, специфич­ным, экономным. Избыточные методы, наименее продуктивные, требующие больших затрат времени и средств, в конце этапа, если это не снизит принципиально требование научности, исключаются. Остается достаточный комплекс методов, который и будет потом использоваться в исследовании.

Третий этап - максимально возможная адаптация намечен­ных методов к специфике проводимого юридико-психологического исследования. Матрица подсказывает содержание этой работы. Так, структура, логика вопросов анкеты и их содержание опреде­ляется набором и последовательностью отметок, проставленных в вертикальных колонках. По этой же схеме делается разработка методов педагогического наблюдения, анализа и частично других.

Так обеспечивается взаимосвязь и единство применяемого ком­плекса методов, научность получаемых в итоге результатов.

Результат исследования всегда напрямую зависит от правиль­ного подбора и разработки комплекса методик, а ошибки в этом приводят к квазинаучным выводам и рекомендациям. Ориентация на методологию и использование матрицы методик позволяет из­бежать грубых ошибок и добиться успеха.

Этимология слова «технология» обращает нас в историю далекого прошлого, напоминая о его первоначальном смысле как «искусстве, мастерстве, умении что-либо делать» (от греч. techne - искусство, мастерство, умение и...логия). По определению специалистов, педагогические техноло­гии - это «упорядоченная совокупность действий, операций и процедур, инструментально обеспечивающих достижение диа­гностируемого и прогнозируемого результата в изменяющихся условиях образовательного процесса». Технологии обучения позволяют учителю добиваться запланированного результата в правовом обучении школьников.

Современная система педагогических технологий правово­го воспитания характеризуется отказом от авторитарной пе­дагогики в пользу личностно-ориентированной. Изме­няется содержание школьного правового пространства, в рам­ках которого выстраиваются иные правовые взаимосвязи субъектов. При этом становится иной роль учебной литерату­ры. Современные тенденции правового воспитания способствуют тому, чтобы всяческими усилиями активизировать познавательную деятельность лич­ности, а потому появились вопросы типа: «узнай», «выскажи свое мнение и аргументируй позицию», оцени поведение и подумай, как можно было избежать конфликта», «предложи свой вариант решения проблемы». Подобные задания форми­руют правовую активность ученика, осуществляя подобный процесс постепенно.

Динамичность общественной жизни тем не менее диктует потребность в изменениях даже, казалось бы, универсальных форм воспитательной деятельности. Еще в 70-е годы XX столетия специалисты выделили отдельные типы воспитания, рассматривая последнее с позиции со­циокультурного ракурса. К ним относилось поддерживающее, воспроизводящее обучение и воспитание - как процесс и итог такой образо­вательной деятельности, которая направлена на поддержание, воспроизводство существующей культуры, социального опыта, социальной системы. Такой тип обеспечивает преемственность социокультурного опыта. Он присущ и школьному и вузовскому обучению.

Исследователи обращают внимание на инновационность образовательного и воспитательного процесса применительно к усилению правовой информированности общества.

Констатируя факт преобразования системы правовоспита­тельного процесса от авторитарной модели в личностно-ориентированную, мы не можем, однако, быть убежденными в том, что многие научные концепции в этой области стали ре­ально воплощаться в практической работе образовательных учреждений. К сожалению, ряд объективных и субъективных факторов мешают этому процессу (слабая база финансирова­ния педагогических инноваций, отсутствие кадров, возмож­ности участвовать в системе повышения своей квалификации и т. д.).

Современное общество все больше осознает свою зависи­мость от качества правового образования и воспитания, так как уровень и си­стема юридических знаний существенно влияют на эффектив­ность деятельности человека в социуме. Вот почему целями современного образования и воспитания в области права является формиро­вание навыков исследования и решения сложных правовых проблем, воспитание способности личности самостоятельно и критически мыслить, развитие навыков прогностической дея­тельности, комбинаторных и эвристических способностей. Данные психолого-педагогических исследований показывают, что новые правовые знания формируются не аддитивным пу­тем (то есть не простым наложением новых знаний на уже име­ющиеся), а через переструктурирование прежних знаний, от­каз от неадекватных представлений, постановку новых вопросов, выдвижение гипотез. В этой связи задача современ­ного правового образования в целом состоит не просто в сооб­щении знаний, а в превращении знаний в инструмент творчес­кого освоения мира.

В конце XX века, например, стали активно разрабатываться программы в правовом обучении и воспитании, которые основаны на разви­тии мышления и формировании различных личностных ка­честв. Анализируя американские программы «Инструменталь­ное обогащение», «Неограниченные способности», «Тактика мышления» и др., можно обратить внимание на некоторые ас­пекты их применения в образовательном процессе. Именноздесь сделан особый акцент на формировании творческого че­ловека, с богатым духовным миром. Рассмотрим пять сфер способностей, предложенных в про­грамме по развитию неограниченных способностей человека.

Сфера способностей	Пример ее развития
1. Продуктивное мышление-генерация множества разнообразных и необычных идей, их развитие, углубление.	1. Студенты решают правовые ка­зусы, анализируют практику. При этом они придумывают самостоя­тельно разные подходы к реше­нию проблемы. Специалисты ре­комендуют использовать эффект неожиданностей для повышения интереса к заданной сюжетом си­туации.
2.Коммуникация - сообщение другим людям о своих идеях, чув­ствах и потребностях. Сюда вхо­дят: описание, сравнение, сопере­живание (эмпатия), невербальная коммуникация, упорядочение идей.	2. На практических занятиях це­лесообразно давать студентам са­мостоятельные задания по изуче­нию конкретных ситуаций реальной жизни. Проделанная исследовательская работа обоб­щается на конкретном практичес­ком занятии.
3. Прогнозирование-предсказа­ние возможных событий либо об­ращение к прошлому, предполо­жение о событиях, которые могли бы иметь место. Прогнозирование включает предвидение причинно-следственных связей.	3. Студенты отрабатывают навыки предсказания негативных послед­ствий, которые могут произойти при следовании субъектом опре­деленной модели поведения.
4. Принятие решения, характерис­тика и оценка ситуации, взвеши­вание возможных и принятие окончательных решений, выбор решения из ряда альтернатив.	4. Такие способности развивают­ся в ходе проведения деловых игр или самостоятельных работ, когда будущий специалист стал­кивается с проблемой принятия конкретного решения по делу.
5. Планирование - подбор средств для осуществления за­мысла, описание того, что необхо­димо сделать, какие ресурсы для этого понадобятся, описание по­следовательности действий, ха­рактеристика возможных затруд­нений.	5. Например, при изучении кон­кретных практико-ориентированных, специализированных курсов (предположим, адвокатура) сту­денты отрабатывают навыки спе­циалистов данной профессии.

Успешность правового воспитательного процесса напря­мую связана с умением грамотно выстроить систему педагоги­ческих целей, способы определения которых могут быть раз­нообразными. Например, ряд исследователей полагают, что определение целей может осуществляться не только через изу­чаемое содержание, но и через деятельность самого педагога, внутренние процессы интел­лектуального, эмоционального, личностного развития самого обучаемого, и, наконец, даже учебную деятельность последне­го.

Сторонники педагогической тех­нологии отрицают подобные подходы, тем самым ограничи­вающие возможности учета фактора антропологизма воспитания. Трудно не согласиться со сторонниками педагогической тех­нологии в том, что определение целей воспитания через со­держание образовательных областей, процесс деятельности личностей (учителя и ученика) не дает полного представления о предполагаемых результатах воспитания. Более того, как спра­ведливо замечает эстонский ученый П. У. Крейтсберг, при та­ких способах определения целей работа личности, педагога, может превратиться в своего рода самоценный риту­ал. Цели воспитания формулируются через результаты обучения, выраженные в действиях обучаемых, при чем таких, которые преподаватель или какой-либо другой эксперт могут четко распознать. В этой связи возникает необходимость построить четкую систему целей, внутри которой выделены их категории и последовательные уровни (иерархия). Такие системы полу­чили название педагогические таксономии. Понятие «таксо­номия» заимствовано из биологии. Оно обозначает такую классификацию и систематизацию объектов, которая постро­ена на основе их естественной взаимосвязи и использует для описания объектов категории, расположенные последователь­но, по нарастающей сложности.

Впервые подобная задача построения схемы педагогичес­ких целей была поставлена в США. После Второй мировой войны группа педагогов и психологов под руководством уче­ного Б. Блума провела исследование, с тем чтобы разработать общие способы и правила четкой формулировки и упорядоче­ния педагогических целей. Таксономия охватывает такие об­ласти деятельности, как:

Когнитивная (познавательная) область (здесь задейство­ваны цели запоминания и воспроизведения изученного мате­риала, решение проблем, в ходе которых необходимо переос­мысливать имеющиеся знания, строить их новые сочетания с предварительно изученными идеями, методами, процедурами (способами действий), включая создание нового);

Аффективная (эмоционально-ценностная) область: к ней относятся цели формирования эмоционально-личностного отношения к явлениям окружающего мира, начиная от про­стого восприятия, интереса, готовности реагировать до усвоения ценностных ориентации и отношений, их активного взаимодействия;

Психомоторная область - она связана с целями форми­рования тех или иных видов двигательной (моторной), манипулятивной деятельности, нервно-мышечной координации.

Грамотно выстроенная система целей оказывает результа­тивное воздействие на личность, развивая способности, качества и фор­мируя новые умения.

Современный подход к технологиям обучения взаимосвя­зан с опорой на социальный опыт субъектов. Важно ставить обучаемого как личность в позицию исследова­теля, «первооткрывателя».

На протяжении последних десятилетий современные дидакты придерживаются представления о трех уровнях иссле­довательского образования, каждый из которых напрямую взаимосвязан с личностью, ее духовным потенциалом, а также возможностями психофизического характера. На первом уровне преподаватель ставит проблему и намечает метод ее ре­шения. Само решение, его поиск школьник должен осущест­вить самостоятельно. На втором уровне преподаватель только ставит проблему, но метод ее решения обучаемый ищет само­стоятельно (здесь возможен коллективный поиск). На выс­шем, третьем уровне постановка проблемы, выбор метода и разработка самого решения учащиеся осуществляют самосто­ятельно.

В последние го­ды ученые под руководством С. Парнса предложили следую­щие рекомендации по созданию творческой обстановки в про­цессе правового обучения и воспитания.

1. Устранять внутренние препятствия творческим направ­лением. Чтобы ученики были готовы к творческому поиску, им надо помочь обрести уверенность в своих взаимоотношениях с окружающими. Обучаемые не должны бояться делать ошибку.

2. Уделять внимание работе подсознания. Например, на уроках права мы можем не затрагивать напрямую какую-то проблему. Но наше подсознание незаметно само работает над этой проблемой. Некоторые идеи могут показать совершенно неожиданно на поверхности, важно их зафиксировать, запом­нить, а затем более глубоко проанализировать.

3. Воздерживаться от оценок. Пусть ученики больше размышляют над проблемой, а не думают над тем, как их оценят.

4. Показывать ученикам возможности использования метафор и аналогии для творческого поиска, новых связей и ассоциа­ций. Несмотря на то, что образное мышление, метафорические сравнения близки обучаемым, такие способности у любой личности следует развивать.

5. Давать возможность умственной разминки. Так, напри­мер, при изучении ложной юридической конструкции учитель предлагает «размяться» и выполнить интересные творческие задания.

6. Поддерживать живость воображения. Фантазии, свобод­ные воображения могут стать основой творческой работы на уроках по праву.

7. Расширять фонд базовых знаний. Творчески мыслить можно лишь тогда, когда заложена прочная база фактологиче­ских знаний. Зная, например, конкретные нормы права (например, как законом регулируются имущественные взаимоот­ношения супругов) обучаемые могут решать творческие зада­чи разрешения возникших противоречий реальной жизни.

8. Помогать ученикам видеть смысл, общую направленность их творческой деятельности. Практика показывает, что все уп­ражнения, стимулирующие творческую деятельность, могут восприниматься как развлечение. В этой связи творческие за­дания должны быть системны и хорошо продуманны.

Обратим внимание на то, что модернизация отечественно­го образования, обозначившая, в первую очередь, особую роль правового обучения (эти потребности были продиктованы са­мой жизнью, вообще источником развития идей школы и должны быть потребности страны, региона) показала серьез­ные противоречия между потребностью в развитии каждой школы и неумением педагогов ее реализовать. В период ново­введений в области правового обучения и воспитания проис­ходят качественные изменения: переход системы из одного со­стояния в другое. Однако, внедряя правоведческие курсы, мы не всегда способствуем прогрессивному развитию школы. Есть правило, о котором следует помнить педагогу: прогрес­сивно только то, что эффективно! Если новые юридические курсы не играют эффективной роли в повышении правовой культуры личности (это можно диагностировать с помощью специальной методики), их не следует рассматривать как про­грессивные.

Нововведения в области правового образования могут рас­сматриваться как в контексте одного образовательного учреж­дения, так и в масштабе всей страны, когда на федеральном уровне реализуются идеи определенной концепции в этой сфере. Анализ огромного количества инноваций в российской школьной системе обучения и воспитания праву позволяет выделить от­дельные их типы:

1. Инновации в содержании правовых курсов. Так, в образо­вательном учреждении апробируются новые юридические учебные дисциплины, содержание которых соответствует духу времени, новому законодательству, носит практико-ориентированный характер.

2. Инновации в технологии обучения. Появление новых мето­дических приемов, в том числе тех, которые не использовались в данной школе. В первую очередь, это связано с проведением деловых игр и различных форм интерактивного обучения.

3. Инновации в управляющей системе школы. Так, появляют­ся новые должности (имеется в виду те, которые ранее не были в школе): замдиректора по правовому воспитанию, замдиректора по научно-методической работе и другие. Изменяется система методической работы педагогов. Предположим, они объ­единяются в методические секции или цикловые кафедры, вы­бирают тему проведения определенного исследования, осуще­ствляют общее руководство исследовательской деятельностью обучаемых. Такая система была поэтапно осуществлена в г. Томске.

4. Инновации в воспитательной работе школы.

Специалисты выделяют частные, модульные и системные инновации. Применительно к процессу обучения и воспитания праву это можно объяснить так. Внедряя отдельный правовой курс, на­пример, в девятом классе учитель осуществляет частные инно­вации. Они имеют локальный характер и пока не связаны с другими серьезными нововведениями в школе. Однако прой­дет время, и данные изменения несомненно повлекут за собой комплекс других: так появится потребность применить новые технологии в области правового обучения, выстроить другую систему воспитательной работы и проч. Здесь можно уже гово­рить о модульных инновациях, захватывающих несколько эле­ментов системы. И, наконец, возникает насущная потреб­ность изменить всю систему: правовое воспитание, правовые технологии, управление и проч. Речь идет о системных инно­вациях. Последние были представлены при создании в конце XX столетия образовательных учреждений с инновационной моделью развития, где была ярко выражена дифференциация профильного характера: школы с юридическими классами и проч.

Цели, принципы, содержание и методы воспитания

Современное воспитание базируется на целостном подходе к человеку, сосредоточении на его личности и личном опыте как первичных феноменах, присущих человеку, подчеркивании таких исключительных человеческих свойств, как выбор, творчество, самоактуализация, признание человеческого достоинства как самостоятельной ценности, а также на установке на развитие потенциальных возможностей каждого.

Цели воспитания определяются ценностными установками, которые провозглашает современное российское общество, конкретизируя их в соответствующих нормативных актах.

Воспитание и обучение студентов - это две взаимосвязанные стороны единого образовательного процесса, цель которого заключается в содействии становлению и развитию профессионально компетентной личности юриста, обладающего профессионально и социально значимыми качествами для успешного выполнения профессиональной деятельности. Воспитание и обучение настолько неразрывно связаны друг с другом, что на практике трудно выделить сферы исключительного влияния того или другого аспекта этого процесса на развитие личности студента. Успешность воспитания в определяющей степени зависит от того, созданы ли необходимые условия для саморазвития личности в ходе вузовского обучения, в какой степени сформирована установка каждого студента на самовоспитание и самообразование.

Системно-целостный подход предполагает рассмотрение воспитания во всех его измерениях как многостороннего и многофакторного процесса, структуру которого характеризуют цели, закономерности, принципы, содержание, методы, средства и достигаемые результаты. Наряду с общей целью воспитания (целью-идеалом) для каждого воспитанника существует еще индивидуальная цель, отражающая его возможности и уст-

ремления. Общая цель воспитания указывает на его понимание в широком смысле как управляемую социализацию, т. е. как процесс и результат усвоения и воспроизводства человеком социального опыта. Этот процесс осуществляется в широком, многостороннем взаимодействии социальных субъектов между собой, с окружающей природной и социальной средой. Воспитатель, каковым должен быть каждый преподаватель, и воспитываемый одновременно выступают при этом субъектами самоизменения и объектами внешнего воздействия.

Воспитание в узком смысле рассматривается как процесс систематического взаимодействия воспитателя и воспитанника с целью развития у воспитываемого профессионально и социально значимых качеств, что объективно должно совпадать с индивидуальной целью воспитанника.

Понимание воспитания как единства деятельности, с одной стороны, педагогов, осуществляющих педагогические воздействия на мышление, чувства, волю, сознание и поведение, а с другой - воспитываемых, активно реагирующих на эти воздействия под влиянием своих потребностей, мотивов, жизненного опыта, убеждений и других факторов, охватывает саму суть процесса воспитания. Гармоничное сочетание общей и индивидуальной целей является важным условием решения проблемы эффективного воспитания.

В педагогике выделяют три вида целей воспитания: 1) общая цель, соответствующая представлениям общества об идеале личности; 2) педагогические цели на определенном этапе становления и развития личности (цели воспитания в образовательном учреждении с учетом возраста обучающегося); 3) оперативные цели, которые ставятся при изучении отдельной учебной дисциплины, проведении учебного занятия или воспитательного мероприятия. Цели воспитания - это ожидаемые изменения в человеке, осуществленные под воздействием специально организованных воспитательных действий, включая самовоздействие.

Исходя из рассмотренных ранее целей юридического образования, можно сформулировать следующие задачи воспитания студентов в юридическом вузе:

Формирование у студентов научного мировоззрения, основу которого составляют профессионализм, гражданственность, нравственность, приверженность закону;

Развитие положительной учебной мотивации, творческого отношения к выполнению своих обязанностей, добросовестности и активности в учебной и общественной деятельности;

Гармоничное, целостно-ориентированное развитие личности каждого студента на единой основе его возможностей и требований профессиональной юридической деятельности;

Усвоение общечеловеческих и национальных ценностей гуманистических и демократических традиций, развитие таких профессионально важных качеств, как: справедливость, доброта, честность, бескорыстие, ответственность, стремление к истине, человеколюбие, понимание, независимость;

Обеспечение высокой культуры общения и взаимоотношений в коллективе.

Мера воспитанности определяется степенью ориентации специалиста в правилах, нормах, идеалах, ценностях общества и мерой руководства ими в поступках и профессиональной деятельности, а также уровнем сформированности на их основе профессиональных и личностных качеств.

Воспитательная работа - это специально организованная деятельность педагогов по реализации целей и задач воспитания в условиях вуза. Специфика воспитательной работы в юридическом вузе заключается в углубленном анализе, выявлении и развитии тех свойств профессиональной личности юриста (профессионально значимых качеств и компетенций), которыми он должен обладать для успешного выполнения профессиональной деятельности. Воспитание становится действенным, когда переходит в самовоспитание, т. е. деятельность человека по совершенствованию своих положительных качеств и преодолению недостатков.

Сущность воспитательной работы состоит в создании благоприятных условий для самовоспитания студента путем раскрытия перед ним поля возможных выборов и их последствий; при этом окончательное решение всегда должен принимать сам воспитываемый. Если цель обучения состоит в усвоении необходимых для специалиста профессиональных знаний и умений, то цель воспитания заключается в усвоении общих и специальных форм поведения.

К основным функциям воспитания можно отнести следующие:

- статусно-ролевая - обеспечивает понимание и принятие студентами своего специального статуса, ролевых функций, ответственности и обязанностей;

- развивающая - состоит в активном влиянии на развитие и саморазвитие ценностных установок и профессионально важных качеств, а также продуктивную реализацию творческого потенциала студентов в учебной деятельности;

- информационно-коммуникативная - обусловливает активное влияние воспитания на познавательную деятельность студентов, развитие социально значимых связей и взаимоотношений;

- мотивационно-мобилизующая - состоит в создании социально-психологических и педагогических условий, побуждающих студентов к продуктивному выполнению своих обязанностей;

- профилактико-перевоспитывающая - заключается в прогнозировании, предупреждении и ликвидации нежелательных проявлений поведения, педагогической профилактике отклоняющегося поведения, преодолении и устранении негативных черт личности студента в интересах развития социально и профессионально необходимых качеств.

Преподавателям важно помнить, что множество взаимоотношений и взаимодействий, в которые вступает студент, как и любой человек, не усваиваются им пассивно и механически. Одни из них стимулируют деятельность и формируют мотивы поведения; другие оказываются нейтральными; третьи вызывают сопротивление с его стороны. В воспитании спонтанно проявляются природные сущностные силы человека. Все это характеризует его как целостный феномен, который одновременно является как субъектом, так и объектом воспитания.

В качестве субъекта воспитательного процесса студент предстает как развивающаяся индивидуальность. В основе такого развития лежат его взаимодействия с социальной средой, природные силы и духовный мир. При этом он осуществляет собственный критический анализ влияний, отношений, взаимодействий и совершает сознательный выбор идей, действий, поступков. Появляется возможность ставить собственные цели, поскольку любой человек стремится к активному самопроявлению, самопознанию и самоутверждению. Таким образом, он стремится удовлетворить свои потребности в деятельности и общении, аккумулируя и перерабатывая воспитательные воздействия, принимая их или сопротивляясь им в силу своей частной автономии.

Эффективность воспитания во многом зависит от знания и учета преподавателями и сотрудниками вуза закономерностей и принципов воспитания. Под закономерностями воспитания понимаются устойчивые, повторяющиеся и существенные связи воспитательного процесса, реализация которых позволяет добиваться требуемых результатов.

Знание закономерностей воспитательного процесса позволяет:

Создавать условия, при которых воспитание будет протекать в соответствии с действием объективных закономерностей а не вопреки им (игнорирование законов с неизбежностью приводит к обострению противоречий, повторению ошибок и нелогичности в воспитательной работе);

Утверждать продуктивную практику воспитательной работы, освобождаясь от стереотипов и постигая суть движения от устаревших педагогических представлений к новым, более эффективным;

Прогнозировать изменения в системе воспитательной работы, осуществление которых обеспечивает ее оптимизацию.

Можно выделить следующие педагогические закономерности воспитания применительно к юридическому вузу.

1. Обусловленность целей и задач воспитательной работы конституционными, мировоззренческими, нравственно-этическими ориентирами и позициями, правовыми рамками образовательной и профессиональной юридической деятельности.

2. Соответствие системы и процесса воспитания требованиям нормативных документов, научно-методических рекомендаций.

3. Усиление цивилизационно-технологического компонента в развитии социально и профессионально компетентной личности юриста. Данная закономерность выражается в необходимости эффективной социализации на общечеловеческом и конкретном уровнях посредством сопоставления вариантов и опыта мировой практики, применения целостных педагогических технологий, ориентированных на использование творческого потенциала студентов.

4. Развитие и проявление личности студента как результат его самовыражения в учебной деятельности и повседневном общении. Проживая жизнь в неповторимо-индивидуальном варианте, студент должен получать достаточно конструктивных

воспитывающих импульсов, которые ориентируют его и способствуют продуктивной самореализации.

5. Зависимость эффективности воспитания от интенсивности воспитательной работы и самовоспитания, реальных условий и качества взаимоотношений всех субъектов воспитательного процесса. В соответствии с данной закономерностью необходимо обеспечивать нормальные условия жизни и деятельности студентов и педагогов с целью наилучшего удовлетворения всего комплекса их потребностей, которое возможно в реальной ситуации. Особое внимание важно уделять гармоничному сочетанию воспитания и обучения.

Воспитательная работа в вузе должна осуществляться на основе принципов воспитания, которые выдвигаются в рамках выявленных закономерностей. Принципы воспитания - это общие исходные положения, которые определяют направленность, содержание, организацию и методы воспитания в образовательном учреждении. Так же, как и принципы обучения, принципы воспитания объективны по содержанию, но субъективны по форме своего существования. Поэтому знание принципов воспитания, отражающих закономерности воспитательного процесса, позволяет преподавателям и администрации вуза сознательно и творчески решать задачи воспитания студентов, систематизировать и упорядочивать свою профессиональную деятельность, осуществлять ее педагогически обоснованно, уверенно достигать поставленной цели воспитания.

К принципам воспитания предъявляются следующие требования: обязательность, комплексность, равнозначность. Это означает, что они требуют обязательного и полного воплощения в учебно-воспитательную практику, одновременного, а не изолированного применения на всех этапах воспитательного процесса; что среди них нет главных и второстепенных.

Вместе с тем принципы воспитания - не догма, не универсальные правила, руководствуясь которыми воспитатели могли бы автоматически достигать высоких результатов. Они не заменяют ни специальных знаний, ни опыта, ни мастерства преподавателя. Они - своеобразное руководство к действию для воспитателя, предполагающее творческий подход к воспитательный работе с различными студентами и группами, позволяющее учитывать особенности этой работы в каждом конкретном случае. Принципы лаконично выражают основные идеи, на основе

которых взаимодействуют все субъекты воспитательного процесса и строится все профессиональное воспитание.

Принцип гуманистической направленности профессионального воспитания ориентирован на уважение личности, ее суверенитета, веру в ее творческие силы и возможности, сотрудничество во взаимоотношениях между студентами, а также между ними и преподавателями. Этот принцип утверждает высшую ценность человека, его прав и свобод и требует особого внимания к культурной и моральной эволюции личности будущего юриста, признающего ядром нравственности древний постулат: «Во всем как хотите, чтобы с вами поступали люди, так поступайте и вы с ними».

Принцип демократизации направлен на обеспечение демократических норм в усвоении общей и профессиональной культуры студентами, развитие студенческого самоуправления во всех сферах жизнедеятельности обучающихся; исключение формализма и единообразия из процесса воспитания.

Принцип целостности учебного и воспитательного процессов предполагает усиление когнитивных, мотивационных, эмоционально-ценностных компонентов учебной и внеучебной деятельности студентов, направленной на усвоение и развитие профессионально значимых качеств целостной личности юриста.

Принцип сочетания дифференцированного, индивидуального и комплексного подходов в воспитании утверждает необходимость ориентации на конкретный, индивидуальный исходный уровень воспитанности и культуры будущего юриста, отбор содержания, методов и средств воспитательной работы в соответствии с особенностями студентов и студенческих групп.

Принцип совместно-раздельной творческой деятельности студента и преподавателя заключается в соблюдении пропорционального соотношения усилий и первого, и второго в совместной учебно-профессиональной деятельности с постепенным становлением студента самостоятельным субъектом этой деятельности, выступающей основой профессионально-личностного развития будущих юристов.

Принцип стимулирования учебной и социально ценностной активности студентов обусловлен большой общественной значимостью профессиональной деятельности юриста, требующей высокой степени его самоотдачи в сочетании с пониманием им своей личной ответственности за судьбу каждого человека.

Творческий и духовный потенциалы личности юриста могут быть сформированы на основе развития и закрепления у студентов способностей к сопереживанию, состраданию, соучастию в делах и жизненных ситуациях других людей.

Принцип эстетики студенческой жизни обеспечивает оптимистический стиль жизни студентов, внедрение разнообразных студенческих и профессиональных традиций, праздников, форм организации коллективного досуга, здорового образа жизни студентов. Эстетизация среды образовательного учреждения способствует благоприятному морально-психологическому климату и самочувствию студентов, определяет стилистику их поведения и отношений, моделирование профессионального и человеческого образа собственного Я. Красота во всех формах ее проявления и созидания входит наряду с добром и истиной в число критериев оценки воспитанности человека.

Среди других принципов воспитания можно назвать следующие: опора на положительное в личности и коллективе; субъект-субъектный характер педагогического взаимодействия; системность и последовательность воспитательных мер; единство, согласованность и преемственность воспитательных воздействий; рациональное сочетание методов и средств воспитания (убеждения, принуждения, поощрения, порицания и т. д.).

Принципы воспитания тесно взаимосвязаны друг с другом и с принципами обучения, что обеспечивает воспитывающий характер обучения и развивающий эффект воспитания. Совокупность требований принципов воспитания, реализованных в педагогической деятельности, обеспечивает системный подход к воспитанию, его комплексный характер. Принципы воспитания обусловливают систему методов воспитания, через которую они реализуются в практической деятельности.

Методы воспитания - это общественно обусловленные способы педагогического взаимодействия субъектов воспитательного процесса с целью достижения заданной цели и задач воспитания. Они направлены на формирование и развитие социально одобряемых и профессионально необходимых качеств, установок, способов поведения воспитанников и преодоление, искоренение негативных.

Метод воспитания иногда определяют как систему приемов и средств, используемых для достижения поставленной цели и запланированных задач.

Прием воспитания - часть общего метода, отдельное воспитательное действие. Творчески работающий воспитатель в меру собственных сил и возможностей вносит в разработку общих методов свои частные изменения и дополнения, соответствующие конкретным условиям воспитательного процесса. Эти усовершенствования также могут быть причислены к приемам воспитания.

Средства воспитания - это предметы среды или педагогические ситуации, преднамеренно включенные в воспитательный процесс, совокупность приемов. Например, слово (в широком понимании) - средство воспитания, а ироническое замечание оценочное суждение, сравнение - приемы. К средствам воспитания относятся наглядные пособия, произведения изобразительного и музыкального искусства, оформление учебных аудиторий и интерьер образовательного учреждения в целом, СМИ, различные виды деятельности (учебная, трудовая, игровая), педагогическая техника преподавателя (речь, мимика, движения), его внешний вид.

Выбор и успешное применение методов, приемов и средств воспитания определяются уровнем профессиональной компетентности воспитателя, индивидуальными особенностями его личности; также они связаны с поиском оптимального пути воспитания, позволяющего быстро и с разумными затратами времени, энергии, средств достичь намеченной цели.

Выбор метода воспитания определяют следующие факторы:

Цели и задачи воспитания;

Конкретные условия воспитания (учебно-материальные, психофизиологические, психологический климат в коллективе, стиль педагогического руководства);

Возрастные, индивидуальные, личностные особенности воспитанников;

Уровень профессионально-педагогической квалификации преподавателя;

Время воспитания (сильнодействующие методы, связанные с наказанием и принуждением, используются обычно при перевоспитании, когда за возможно более короткое время требуется искоренить негативные стереотипы поведения; щадящие методы, связанные с увещеваниями и постепенным приучением, используются в благоприятных условиях);

Ожидаемые последствия (выбирая тот или иной метод, воспитатель должен предвидеть, к каким результатам приведет применение данного метода).

Содержание воспитания в юридическом вузе обусловлено его целями, структурой профессионально значимых качеств личности юриста. Зная природу и психологическую структуру того или иного качества, можно более успешно использовать воспитательные возможности различных учебных дисциплин, внеаудиторной воспитательной работы и условий вуза в целом. Началом формирования качества является понимание факта, явления, события. Далее следует усвоение и выработка положительного отношения к усвоенному, уверенности в его истинности. Затем происходит синтез интеллектуальных, эмоциональных, волевых и мотивационных процессов, превращение в устойчивое новообразование - качество. Важнейший путь формирования и развития качеств - активная деятельность студентов, выполнение учебных, профессиональных, общественных задач, которым обычно предшествует создание их ориентировочной и мотивационной основ.

Формирование научного мировоззрения становится более эффективным, если, например, преподаватель учитывает, что этот процесс предполагает не только усвоение научных знаний, но и овладение умением применять их на практике, переход мировоззренческих знаний в личные взгляды и убеждения, развитие диалектического подхода к объяснению явлений действительности. Существенным условием успешного формирования мировоззрения выступает выявление уровня его развития у студентов (степень понимания мировоззренческих идей и закономерностей общественного развития; умение научно объяснить социальные, политические, экономические, правовые, экологические, нравственные, эстетические и другие явления; способность занять активную позицию по отношению к негативным сторонам жизни; умение самостоятельно применить мировоззренческие знания к решению различных вопросов).

Становление профессиональной личности юриста в вузе начинается с формирования и укрепления положительной установки студентов на свою профессию. Прежде всего надо создать у обучающихся правильное представление об общественном значении и содержании юридической деятельности, о личных перспективах карьерного роста. Важно поддерживать уверенность каждого студента в его профессиональной пригод-

ности, а также понимание необходимости овладения всеми учебными предметами, видами профессиональной подготовки, предусмотренными учебным планом вуза. В образовательном процессе желательно связывать личные стремления и жизненные цели студентов с задачами общества, укреплением демократического правового государства, необходимостью его экономического и социального развития.

Содержание воспитания, таким образом, образует целостная система знаний, убеждений, навыков, качеств и черт профессиональной личности юриста, устойчивых привычек поведения, которыми овладевают студенты в соответствии с поставленными целями и задачами. Хорошо организованное воспитание в юридическом вузе должно подготовить студента к эффективному исполнению трех главных социальных ролей в его жизни - гражданина, профессионально компетентного юриста, семьянина. Следовательно, здесь требуется специфическая воспитательная работа, направленная на выработку и формирование соответствующих внутренних компонентов отношений личности - потребностей, чувств, взглядов, убеждений, привычек поведения.

Результат профессионального воспитания - профессиональная воспитанность будущего юриста. Воспитанность как обобщенный результат социализации, воспитания и самовоспитания человека выражается в степени соответствия его слов и действий принятым в данном обществе нормам и правилам человеческого общежития.

Профессиональная воспитанность юриста - наличный уровень развития личности, проявляющийся в согласованности между его профессионально значимыми качествами, знаниями, убеждениями и поведением, соответствующим социальным ожиданиям и стандартам.

Воспитываемость - потенциальный уровень развития личности студента, отражающий его подготовленность к сравнительно быстрому формированию новых для него познавательных, эмоциональных и поведенческих умений и навыков.

Универсальной формой проявления профессиональной воспитанности может служить нравственно-этическое отношение студента к окружающей действительности, ценностям и нормам профессионального сообщества юристов. Именно в учебно-профессиональной деятельности студент обретает устойчивые образцы для своего саморазвития, поскольку ядром лично-

сти является индивидуально-целостная система ее субъектно-оценочных, сознательно-избирательных отношений к действительности, представляющая собой интериоризованный опыт взаимоотношений с профессиональной средой.

Уже в первом Уставе Московского университета нравственно-эстетическое отношение рассматривалось как основа профессиональной воспитанности будущих специалистов. В частности, студенту предписывалось выполнять ряд правил, вытекающих из его обязанностей как христианина и гражданина: «быть опрятным, избегая циничной гнусности, как и излишнего щегольства, хранить чистоту телесную, жить скромно и соразмерно своим доходам, любить труд, блюстись подозрительных знакомств и обществ, строго соблюдать университетские узаконения». Университетское воспитание того периода было нацелено на формирование умственных сил человека в соединении с нравственным совершенствованием, что само по себе должно было стать основанием и залогом общего блага.

Нравственно-эстетическое отношение включает в себя три тесно связанных между собой компонента: когнитивный, эмоциональный, деятельностно-практический. Это отношение предстает как основа позиции личности, в которой эстетическое проявляет форму ее выражения, а нравственное - ее сущность. Содержание воспитания включает в себя развернутую систему конкретизированных задач и усложняющихся видов деятельности, в рамках которых происходит нравственно-эстетическое становление личности будущего юриста.

Когнитивная сфера деятельности включает в себя: усиление профессиональной направленности среды юридического вуза, формирование профессиональных ценностей и идеалов будущих юристов; обогащение нравственно-эстетического кругозора студентов, их духовных потребностей и интересов; формирование правосознания, гражданской позиции, нравственно-эстетического кредо будущих юристов.

В эмоциональную сферу деятельности входят: развитие эмоциональной отзывчивости, способностей самовыражения и самопрезентации студентов; обогащение эмоциональной сферы студентов, их нравственно-эстетических чувств; обогащение содержания и организации клубной деятельности студентов по интересам.

Деятельностно-практическая сфера включает в себя: внедрение студентов в профессиональную деятельность, художествен-

ное творчество, процесс творческой самореализации, развитие студенческого самоуправления; усвоение этикета, профессиональных норм и привычек, здорового образа жизни; моделирование эстетического облика студентов, включение их в эстетизацию среды жизнедеятельности.

Содержание воспитательной работы в вузе реализуется в следующих традиционных направлениях: профессиональное, умственное, нравственное, эстетическое, гражданское, правовое, трудовое, физическое, экономическое, экологическое. Используемые в профессиональном воспитании методы и технологии не могут не учитывать специфических особенностей студенчества как социокультурной, профессиональной и возрастной группы.

Профессиональное воспитание призвано формировать систему профессионально значимых качеств, необходимых специалисту для выполнения задач, связанных с профессиональной деятельностью. Главная цель данного направления воспитательной работы - развитие профессиональной компетентности специалиста.

Умственное воспитание ориентировано на развитие интеллектуальных способностей, познавательных интересов студентов; формирование культуры учебного и интеллектуального труда; развитие мышления, памяти и силы воли как основных условий познавательной деятельности; стимулирование интереса к работе с книгами и другими источниками информации; развитие самостоятельности и креативности.

Нравственное воспитание направленно на утверждение в сознании студентов общечеловеческих и национальных нравственных ценностей; разумное использование свободного времени и развитие нравственных качеств личности, а именно: внимательного и заботливого отношения к людям, честности, справедливости, терпимости, организованности, дисциплинированности, ответственности, чувства долга и чести, уважения человеческого достоинства, трудолюбия и культуры труда, стремления к истине.

Эти нравственные качества восходят к основам христианского учения о заповедях блаженства как идеалах истинного верующего и семи смертных грехах, которых следует избегать в жизни: гордыни, лихоимства, блуда, зависти, плотоугодия, злопамятности, уныния. Побеждаются эти грехи добродетелями, выполнением заповедей блаженства: кротостью и смирением, щедростью, противлением плоти, любовью, воздержанием, терпением и незлопамятностью, усердием и трудолюбием.

Эстетическое воспитание призвано развивать эстетическое отношение к действительности, которое предполагает способность к эмоциональному восприятию прекрасного, пониманию красоты труда и культуры поведения, формирование представлений о добре и зле, красивом и безобразном. Благодаря эстетическому воспитанию человек привносит эстетическое отношение в личную жизнь и жизнь окружающих, в быт и профессиональную деятельность. Воспитательное значение имеет эстетическая организация учебной деятельности студентов, чистота и привлекательное оформление аудиторий, рекреаций, служебных помещений и прилегающих территорий образовательного учреждения, художественный вкус, проявляющийся в стилистике одежды студентов и преподавателей.

Гражданское воспитание предполагает формирование у студентов ответственного отношения к своему Отечеству, народу, семье, согражданам; добросовестное выполнение законов и профессиональных обязанностей, содействие развитию институтов гражданского общества и процветанию страны.

Правовое воспитание призвано обеспечить формирование правового сознания и правовой культуры студентов. Оно ориентировано на воспитание уважительного отношения к законам и конституции, правам человека и критического отношения к тем, кто их преступает.

Трудовое воспитание направлено на развитие у студентов общетрудовых умений и способностей; трудолюбия; добросовестного, ответственного и творческого отношения к разным видам трудовой деятельности; профессиональных умений и навыков.

Физическое воспитание преследует цель формирования физической культуры студентов; укрепления здоровья; развития необходимых физических качеств, здорового образа жизни; обеспечения высокой работоспособности и развития потребности в постоянном физическом самосовершенствовании.

Экономическое воспитание направлено на развитие экономического мышления студентов; формирование таких деловых качеств, как предприимчивость, расчетливость, бережливость; усвоение специальных знаний, касающихся проблем собственности, систем хозяйствования, экономической рентабельности, налогового обложения и т. д.

Экологическое воспитание ориентирует на развитие высокой экологической культуры студентов, включающей в себя понимание непреходящей ценности природы и всего живого на Зем-

ле, ответственное и бережное отношение к природным ресурсам и полезным ископаемым, флоре и фауне. Каждый человек, а тем более профессиональный юрист, должен принимать активное участие в предотвращении экологической катастрофы.

Реальное личностно-ориентированное профессиональное воспитание в вузе осуществляется в конкретном взаимодействии с будущим юристом при инициирующей роли куратора первичного студенческого коллектива, отдельных преподавателей, сотрудников деканатов, управления по внеучебной работе органов студенческого самоуправления. Вся основная воспитательная работа проводится на уровне отдельной студенческой группы или конкретной личности студента. В такой работе доминирует личность воспитателя, осуществляющего управление профессиональным развитием личности студента и являющегося инициатором воспитательных воздействий, посредником в трансляции целей и ценностей профессионального воспитания на уровень сознания каждого студента.

Методы воспитания должны соответствовать сущностным характеристикам профессиональной воспитанности будущего юриста, учитывать реальный уровень его личностного развития. Они обращены к когнитивной, эмоциональной и деятельно-практической сферам личности студента. Доминирующими средствами воздействия на каждую из этих трех сфер оказываются соответственно слово, образ, действие. Доминирование отдельных средств воспитания обусловливает дифференциацию применяемых методов, воздействующих на сознание, волю, чувства, поведение студентов.

В современной педагогике имеется несколько классификаций методов воспитания, выстроенных по различным общим основаниям. По характеру методы воспитания делятся на убеждение, упражнение, поощрение, наказание. Другая классификация включает в себя методы убеждения, организации деятельности, стимулирования поведения студентов.

По результатам методы воспитания делятся на способы формирования нравственных установок, отношений, мотивов, представлений, понятий, идей и способы, создающие привычки, определяющие тот или иной тип поведения.

Наиболее распространенной в настоящее время является классификация методов воспитания на основе направленности - интегрированной характеристики, включающей в себя целевую, содержательную и процессуальную стороны методов

воспитания. Согласно этой классификации выделяют три группы: 1) методы формирования сознания личности (убеждение, объяснение, лекция, этическая беседа, увещевание, внушение, инструктаж, диспут, пример); 2) методы организации деятельности и формирования опыта профессионального и социального поведения (упражнение, приучение, педагогическое требование, поручение); 3) методы стимулирования поведения и деятельности (поощрение, наказание, соревнование, субъективно-прагматический метод).

Убеждение, по словам Ушинского, есть главнейшая дорога человеческого воспитания. Метод убеждения считается основным не только в воспитании, но и в научной полемике, при решении конфликтных ситуаций, правовых споров. Он представляет собой интеллектуально-эмоциональное воздействие на сознание, чувства, волю партнеров по коммуникации, основанное на логике, доказательствах, с целью выработки у них собственных взглядов и нравственных установок. Убеждение основано на осмысленном принятии студентом каких-либо сведений или идей, их анализе и оценке. При этом заключение может быть сделано как самостоятельно, так и вслед за убеждающим, но в любом случае оно не воспринимается в готовом виде. Убеждение требует, как правило, больших затрат времени и использования разнообразных педагогических знаний и приемов, так как обращено к собственному критическому суждению личности.

Убедить человека - это значит сделать его личным достоянием приверженность идее, нравственным нормам, превратить их в главные мотивы действий, поведения. Метод убеждения предполагает использование двух основных средств воспитания: слова и дела (деятельности).

Распространенными приемами и средствами убеждения словом являются разъяснение, доказательство, опровержение, сравнение, сопоставление, аналогия, ссылка на авторитет. Убеждение словом должно органически сочетаться с убеждением делом.

При убеждении делом используются следующие приемы: показ студенту социальной ценности и значимости его действий и поступков, включая последствия выбора разных вариантов поведения; поручение практических заданий, способствующих преодолению ложных взглядов, сомнений; анализ юридически значимых ситуаций и жизненных явлений, опро-

вергающих ошибочные взгляды; ссылка на опыт соучеников, товарищей; личный пример преподавателя. Действенность метода убеждения зависит от ряда условий, которые способствуют превращению знаний, теоретических положений, идей в личные убеждения.

Условиями эффективности убеждения являются:

Твердая убежденность самого воспитателя в том, что он говорит и делает, достоверность информации;

Положительная установка, т. е. состояние готовности партнера по коммуникации к адекватной реакции в ситуации педагогического взаимодействия (положительная установка студентов на преподавателя и предмет обсуждения существенно облегчает процесс убеждения);

Соответствие информации, идей и действий преподавателя потребностям и мотивам студентов;

Эмоциональность, разнообразие по форме и приемам убеждающего воздействия преподавателя, соблюдение соответствия «слова и дела»;

Учет тезауруса партнера, т. е. его «информационного фонда»;

Личный пример преподавателя и владение риторическими приемами убеждения (справедливость, честность, искренность, общая и профессиональная эрудиция);

Организация собственной логики мышления, минимизация ошибок в причинно-следственных связях в процессе убеждающего воздействия преподавателя;

Умение отвлекать партнера от собственных идей и убеждений и увлекать новыми, управление его вниманием, усвоением новой информации;

Ясность, образность, простота, доступность речи.

В процессе убеждения разрешается одно из основных противоречий воспитания, а именно противоречие между примитивными представлениями молодого человека о сущности тех или иных ценностей, явлений, событий и теми знаниями, которые вносит в его сознание извне целенаправленная система педагогических воздействий.

Диалог как универсальная форма взаимодействия преподавателя и студентов является основным средством реализации большинства воспитательных задач. Он особенно необходим в период становления профессиональной личности специалиста в вузе, когда самоутверждение и самовыражение молодых людей происходит порой в условиях нечетко ими осознанных и

сформулированных нравственных представлений, понятий, ценностей, принципов. Не обладая твердыми, глубокими, ясными знаниями и убеждениями, молодой человек не всегда может сделать правильный анализ происходящих событий и выбрать адекватный вариант поведения.

Исходя из идеи педагогического взаимодействия как диалога, преподаватель призван сформировать у студентов взгляд на культуру как на полифоническое целое, в котором сосуществуют в непрерывном диалоге множество самоценных сознаний, знаковых и образных систем, текстов. Важнейшим средством развития ценностных отношений студентов выступает именно диалог, которому придается статус способа бытия человека и культуры (М. М. Бахтин).

Педагогический диалог интерпретируется как пространство, сохраняющее индивидуальность человека; процесс конструирования ценностных стратегий поведения; социальная среда ответственного самоопределения субъекта; техника встречи с неизвестным и проблематизация действительности; источник развития продуктивных способностей личности; ментальный контекст, определяющий смысловую картину мира и образ самого себя. С этих позиций воспитать человека означает помочь ему стать субъектом культуры, исторического процесса, собственной профессиональной карьеры, научить жизнетворчеству, включая активное сопротивление напору легковесной развлекательности, ставшей в начале XXI в. доминантной ценностью для многих молодых людей.

Укоренение будущего специалиста в культуре предполагает усвоение им культурных ценностей, смыслов, мотивов, умений и навыков поведения и деятельности. Приоритетной считается трактовка процесса приобщения человека к ценностям как их личной встречи. До тех пор пока такая встреча не состоялась, т. е. ценность не открыта для себя самим субъектом, можно говорить о становлении лишь «частичного» человека. Ценность понимается здесь как системообразующий фактор жизни человека, как преобразующая человеческую природу сила, как критерий совершенства, согласно которому осуществляется оценка. Успешность воспитательной деятельности обусловлена масштабом личности педагога, установочно-целевыми и стилистическими особенностями диалогического взаимодействия преподавателя и студентов.

Педагогическая эффективность диалога зависит от соблюдения следующих условий.

1. Умение воспитателя придать своим высказываниям правильную форму. Высказывания имеют две основные формы: «Я-сообщение» и «Ты-сообщение». Первое - путь к взаимопониманию с партнером по диалогу, второе - движение в обратном направлении. Используя «Я-сообщение», педагог демонстрирует свою реакцию на поведение студента, дает ему возможность объяснить случившееся, например: «Я неприятно удивлен твоим поступком», «Мне не нравится твой ответ, объясни, пожалуйста...» Суждения типа: «Ты - безответственный лентяй, лжец, разгильдяй...» вызывают ответную недоброжелательную или агрессивную реакцию, неприязнь, взаимные упреки. Шанс быть услышанным педагог в этом случае потеряет. Навешенный ярлык «тупица», «лодырь», «прогульщик» создает тупиковую ситуацию, отчуждение, непонимание. Следует избегать отрицательных суждений о личности, делая необходимые замечания тактично в отношении конкретных поступков в форме «Я-сообщения». Необходимо стимулировать студентов оценивать свои побуждения и поступки самостоятельно на основе общепринятых ценностей и социальных норм.

2. Способность слушать собеседника. Внимание слушающего стимулирует развитие диалога, а невнимание вызывает раздражение и обрывает его. Заинтересованность (незаинтересованность) собеседника вместе с оценкой информации выдают его поза, жесты, мимика, выражение глаз. Желательно не прерывать собеседника, выслушать его до конца, после окончания его речи поинтересоваться, правильно ли вы все поняли, уточнить детали, предложить своевременный поиск оптимального решения создавшейся ситуации.

3. Своевременный выбор роли говорящего или слушающего. Этот выбор зависит от ситуации общения и обсуждаемых вопросов. Если собеседник взволнован, следует дать ему возможность «разрядиться», полностью выговориться; показать свою заинтересованность; задать наводящие вопросы, а затем высказать собственное взвешенное мнение. В другой педагогической ситуации воспитатель проявляет инициативу, начинает разговор на интересующую его тему, вспоминает аналогичные ситуации, выказывает доверие собеседнику, стимулирует откровенный разговор «по душам». Для возникновения первого доверия го-

раздо лучше начинать разговор не с того, что разъединяет, а с того, что сближает.

В процессе убеждения весьма полезным может оказаться знаменитый сократовский метод ведения беседы. Вступая в беседу, он начинал с того, что интересовало собеседника, будь то домашние дела, вопросы воспитания или научные проблемы. Затем древнегреческий философ уводил собеседников от частных случаев к общим идеям, вызывая в каждом посредством самостоятельного размышления убежденное понимание истины. Сократ полагал, что его ученики не могут у него чему-то научиться, но они могут с его помощью открыть в себе много прекрасного и разумного.

Пример как средство убеждения и метод воспитания обладает исключительной силой воздействия, так как дает конкретные образцы для подражания, активно формируя сознание, чувства, убеждения. Древнеримский философ Сенека отмечал: долог путь наставлений, короток путь примера. Пример преподавателей, лучших студентов, знаменитых выпускников вуза оказывает сильное воздействие на сознание, чувства, поведение обучающихся. Выдающийся русский юрист А. Ф. Кони подчеркивал: большие люди, ушедшие из жизни, своим примером продолжают действовать как живые.

Суть этого метода состоит в целенаправленном и систематическом воздействии преподавателей, сотрудников, администрации вуза на студентов личным примером и всеми другими видами положительного примера, призванными служить образцом для подражания, основой для формирования идеала поведения и средством самовоспитания.

Воспитательная сила примера основывается на естественном стремлении молодых людей к подражанию. Не имея богатого жизненного опыта, навыков поведения в различных жизненных ситуациях, молодежь вынуждена подчас искать образцы для подражания в низкопробной массовой поп-культуре. Юридическое образование может и должно стать в этой ситуации мощным конкурирующим средством воздействия, способствуя развитию собственно человеческого в человеке, его духовных, нравственных, интеллектуальных и физических сил.

Пример должен быть социально ценным и личностно-значимым. Он легче воспринимается и усваивается, если взят из близкой и знакомой сферы деятельности. Из социальной среды можно брать как положительные, так и негативные примеры

для совместного обсуждения и извлечения соответствующих выводов. Вовремя и к месту приведенный негативный пример помогает удержать воспитанника от неверного шага, необдуманного поступка.

Сила положительного воздействия личного примера педагога увеличивается, когда он воздействует систематически и последовательно, когда воспитанники убедятся, что между словом и делом их наставника нет расхождений. В соответствии с заветом древних философов «живи, как учишь!» педагоги должны утверждать проповедуемые идеи и взгляды своим образом жизни. Одно из правил для преподавателей Московского университета гласило: «Учитель, не показывающий собой примеров и добродетели, больше вреда, нежели пользы приносит воспитываемым».

Упражнение - издавна известный метод формирования социально необходимых и профессионально важных качеств личности будущего специалиста. Сущность метода упражнения состоит в многократном выполнении требуемых действий, доведении их до автоматизма. Результатом упражнений являются устойчивые качества личности - навыки и привычки, которым принадлежит важная роль в жизни и профессиональной деятельности человека. Вспомним, например, о самоконтроле, организованности человека, аккуратности, пунктуальности, инициативности, справедливости, дисциплине, выдержке и многих других ценных качествах. Недаром говорится: посеешь поступок - пожнешь привычку, посеешь привычку - пожнешь характер, посеешь характер - пожнешь судьбу.

Метод упражнения позволяет воспитателю и самому обучающемуся быстро достичь желанной цели: слить воедино слово и дело, сформировать устойчивые качества и черты характера. Одним из важнейших условий развития положительных качеств является высокая сознательность воспитанника. Чем выше уровень сознательности, тем интенсивнее человек будет закалять волю и характер, тем больше он будет проявлять инициативу. Не менее важен системный подход к упражнениям, который подразумевает последовательность, плановость и регулярность. При этом следует учитывать возрастные, психофизические и другие индивидуальные особенности студентов.

Поучительным в этом отношении является опыт Макаренко, который придавал большое значение формированию культуры педагогического общения. «Я сделался настоящим масте-

ром, - писал он, - только тогда, когда научился говорить «иди сюда» с 15-20 оттенками, когда научился давать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса. И тогда я не боялся, что кто-то ко мне не подойдет или не почувствует того, что нужно».

Существует прямая зависимость между частотой, объемом упражнений и достигнутыми результатами: чем чаще и больше выполняются упражнения, тем выше уровень развития качеств, формируемых с их помощью. Использование метода упражнений признается успешным, когда воспитанник проявляет устойчивые качества во всех противоречивых жизненных ситуациях.

Требование как метод воспитания ориентирует обучающихся на соблюдение норм поведения, которые вызывают, стимулируют или тормозят определенную деятельность и проявление определенных качеств.

Различают прямые и косвенные требования. Первые характеризуются императивностью, определенностью, конкретностью, точностью, понятной формулировкой, не допускающей различных толкований. Прямые требования предъявляются решительным тоном с использованием целой гаммы оттенков, которые выражаются интонацией, силой голоса, мимикой.

Косвенные требования могут иметь форму совета, просьбы, намека, одобрения, осуждения, угрозы. Стимулом действия становится уже не столько само требование, сколько вызванные им переживания, интересы, мотивы.

Наиболее употребительные формы косвенного требования: а) требование-совет как апелляция к сознанию студента найдет положительный отклик, если студент видит в педагоге старшего товарища, авторитет которого признает и мнением которого дорожит; б) требование-просьба эффективно в хорошо организованных студенческих коллективах, поскольку основывается на товарищеских отношениях между педагогом и студентами; в) требование-намек опытного педагога почти всегда превосходит по эффективности прямое требование; г) требование-одобрение, высказанное вовремя педагогом, действует как сильный стимул; д) требование-доверие основывается на дружеских отношениях между студентами и педагогами.

Поощрение как метод стимулирования социально одобряемого поведения выражает положительную оценку действий студентов, закрепляет положительные навыки и привычки. Поощрение представляет собой совокупность приемов и средств морального и материального стимулирования. Среди разнообразных видов поощрения можно назвать одобрение, ободрение, похвалу, благодарность, награждение грамотами и подарками, занесение на доску почета, предоставление почетных прав и льгот.

Педагогическая эффективность метода поощрения достигается за счет соблюдения ряда условий при его применении. Поощрение должно быть педагогически обосновано и целесообразно, направлено на стимулирование успехов в решении главных задач, стоящих перед образовательным учреждением. Необходимо разнообразить формы поощрения, чтобы не превращать один и тот же вид поощрения в обыденное дело, приуроченное к определенной дате.

Поощрение предполагает гласность. Это дает возможность привлечь внимание всех к поведению поощряемого товарища, вызвать у них чувство восхищения, желание подражать ему, побудить более требовательно относиться к собственной учебной и общественно-полезной деятельности. Поощрение следует проводить в торжественной обстановке в присутствии других студентов, преподавателей, руководства вуза. При этом важно правильно охарактеризовать сущность достижений, за которые поощряется студент, отметить наиболее ярко проявившиеся черты личности, степень его усердия, инициативы, творчества.

Соревнование как метод воспитания основывается на естественном стремлении человека к первенству. Педагогически правильно организованное соревнование существенно повышает эффективность учебно-воспитательного процесса, развивает социально необходимые и профессионально значимые качества личности.

Организация соревнования требует соблюдения ряда важных условий и требований. Необходимо четко определить цели и задачи соревнования, исходя из современных целей юридического образования, составить программу, разработать критерии оценок, создать условия для проведения соревнования, подведения итогов и награждения победителей. Соревнование нужно проводить по конкретным пунктам, чтобы можно было оценить и сравнить результаты их выполнения.

При определении направленности и содержания соревнования можно предложить состязание на звание лучшего студента, лучшей студенческой группы факультета (вуза), лучшего знатока какого-либо предмета, студенческого лидера. Эффективность соревнования значительно повышается, если к разработке его целей, задач, условий проведения и подведению итогов привлекаются сами студенты.

Порицание - обращение внимания на негативные стороны поступка, неодобрение его воспитателем. Оно является одной из форм наказания.

Наказание - метод педагогического воздействия на студентов, нарушающих нормы морали, устав вуза, другие нормативные акты, призванный вызвать чувство вины, угрызения совести, исправить их поведение и побудить добросовестно исполнять свои обязанности. Как и другие методы воспитания, наказание рассчитано на постепенное превращение внешних стимулов во внутренние. Данный метод применяется после того, как все другие методы педагогического воздействия были исчерпаны и не дали желаемых результатов. Физические и унижающие личность наказания запрещены.

Сущность метода наказания заключается в принуждении следовать установленным правилами и нормам поведения. Виды наказания связаны с наложением дополнительных обязанностей, лишением или ограничением определенных прав, выражением морального осуждения. В распоряжении воспитателей имеются различные формы наказания: неодобрение, замечание, порицание, предупреждение, запрещение, общественное осуждение, взыскание, исключение из вуза и др.

Применяя метод наказания, целесообразно соблюдать определенные педагогические условия. Необходимо верно оценить нарушение и определить меру наказания, выяснив мотивы и обстоятельства такого поведения студента, особенности его личности. Наказание действенно, если оно учитывает характер поступка и его влияние на окружающих, если нарушитель и окружающие считают вынесенное наказание справедливым.

Исправить поведение нарушителя может только такое средство, которое заставит его почувствовать свою вину, осознать ее и понять, что так жить и поступать нельзя. Несправедливое наказание оскорбляет человека, подрывает авторитет наложившего взыскание, отрицательно влияет на состояние дисципли-

ны и нравственную атмосферу в коллективе. Нельзя допускать превращения наказания в орудие мести.

Не рекомендуется применять групповые наказания. Наказывая кого-либо, нельзя оскорблять его. Наказывают не по личной неприязни, а по педагогической необходимости. Педагогически целесообразно объявлять взыскание лично или в присутстствии товарищей. После наказания о нем не вспоминают, а с получившим взыскание поддерживают и развивают товарищеские отношения. Наказание требует педагогического такта, хорошего знания возрастной психологии, а также понимания того, что одними наказаниями делу не поможешь. Поэтому наказание применяется только в комплексе с другими методами воспитания.

Система методов воспитания основана на глубоком уважении человеческого достоинства, гармоничном развитии личности будущего специалиста, удовлетворении его растущих интеллектуальных, духовных, физических потребностей. Основным методом воспитания является метод убеждения, сочетаемый с методами примера, упражнения, требования, поощрения, соревнования, порицания, наказания. Между ними существует органическая связь и взаимозависимость, которая определяет сущность воспитательной технологии. Успех в воспитательной работе обеспечивается за счет педагогически целесообразного использования всего арсенала методов и средств воспитания.

Как уже отмечалось выше, в современной педагогике высшей школы наиболее эффективным признается подход к воспитанию, основанный на сочетании целенаправленных воспитательных воздействий на личность студента и создания условий для его саморазвития в соответствии с социально-профессиональной характеристикой личности будущего специалиста. Необходимо, чтобы у воспитываемых были приемлемые для этого межличностные отношения, возникающие вследствие целенаправленных усилий воспитателей по организации определенной деятельности, т. е. самодеятельности студентов с уяснением ее идейной и нравственной сути. Общение и складывающиеся межличностные отношения на основе совместной деятельности, активное участие в разнообразной деятельности вуза, студенческое самоуправление являются действенными средствами воспитания и развития личности студента.

Главная задача воспитателя - раскрыть перед студентом широкое поле выборов, которое часто не открывается самим

молодым человеком из-за его ограниченного жизненного опыта, недостатка знаний и неосвоенности всего богатства культуры. Раскрывая такое поле выборов, воспитатель не должен скрывать своего оценочного отношения к тому или иному выбору. При этом следует избегать слишком однозначных и директивных способов выражения своих оценок, сохраняя за воспитанником право на самостоятельное принятие решения.

Определяющая особенность студенческого возраста состоит в осознании молодым человеком своей индивидуальности, неповторимости, в становлении самосознания и формировании образа Я, включающем в себя три взаимосвязанных компонента: когнитивного, эмоционального, поведенческого. Потребность в достижении, самореализации может находить удовлетворение в основной для студента учебной деятельности, в спорте, общественной работе, бизнесе, художественной самодеятельности, социально полезных и личностно-значимых увлечениях. Человек обязательно должен найти для себя социально одобряемую сферу успешного самоутверждения, в противном случае ему грозят фрустрация и невротизация личности, уход в болезнь, конфликты с обществом, перемещение в криминальные сферы жизни, отклоняющееся поведение.

Основополагающими качествами современной личности можно назвать: ее внутреннюю позицию по отношению к внешнему миру и к себе, способность принимать решения и делать выбор, личную ответственность за собственное поведение. В связи с этим ведущими задачами воспитания и индивидуального развития студентов признаются их самоопределение в социально-педагогическом пространстве вуза и самореализация личностного потенциала в нем.

Так, в Уральской государственной юридической академии созданы достаточно благоприятные условия для плодотворной учебной, научной и внеучебной деятельности студентов: в академии преподают почти 70 докторов и около 400 кандидатов наук; библиотеки располагают большим фондом специальной отечественной и зарубежной литературы на русском и иностранных языках; электронные читальные залы оборудованы современными компьютерами, снабжены электронными каталогами библиотеки и справочными правовыми базами «Гарант», «КонсультантПлюс», «Кодекс»; студенты учатся в компьютерных классах, специально оборудованных лабораториях, юридических клиниках. Многие студенты активно занимаются

научной деятельностью не только в рамках академического СНО, но и за его пределами. Участвуют в городских, межвузовских, региональных, всероссийских научных конференциях, юридических олимпиадах, конкурсах, занимают в этих соревнованиях призовые места, стажируются в зарубежных университетах.

Студентов, которые хотят интересно и с пользой проводить свободное время, раскрывать и развивать свои способности реализовывать творческий потенциал, принимать участие в вузовских праздниках, конкурсах, фестивалях ждут творческие студии: академического вокала, бального танца, эстрадного пения, современного танца, театральная студия, ансамбль народных инструментов, клуб интеллектуальных игр, ансамбль народного танца, ансамбль народной песни, студия моделей, клуб авторской песни, хоровая студия и др. Для тех, у кого творческие способности сочетаются с отменным чувством юмора, есть реальная возможность попасть в одну команду КВН УрГЮА.

Для нравственно-эстетического воспитания студентов широко используются и богатые культурные возможности г. Екатеринбурга: посещение театров, филармонии, музеев, художественных выставок; организация встреч с известными деятелями науки, искусства, литературы; проведение совместных вечеров отдыха; регулярное участие в фестивале «Весна УПИ», в слетах лучших студенческих групп, студенческих строительных отрядов, студенческих отрядов охраны правопорядка. Многие студенты признают, что участие в работе строительных отрядов и отрядов охраны правопорядка стало для них настоящей школой самоуправления и развития необходимых юристу нравственных и профессиональных качеств.

Организация физкультурно-оздоровительных мероприятий как одно из направлений воспитательной работы в вузе осуществляется в следующих формах: диагностика здоровья студентов; работа спортклуба, секций, лечебно-оздоровительных групп; формирование спортивных команд вуза по различным видам спорта; организация ежегодных вузовских соревнований, олимпиад, турниров и т. д. Наиболее популярными видами спорта среди студентов УрГЮА являются армспорт, борьба, бокс, лыжный спорт, футбол, волейбол, баскетбол, легкая атлетика, шахматы. Добившиеся высоких достижений студенты становятся мастерами спорта.

Воспитательная работа в студенческих общежитиях направлена на оптимизацию условий проживания студентов, а именно: расселение по комнатам в соответствии с пожеланиями; помощь в организации студенческого самоуправления в общежитиях; организация досуга студентов; контроль за санитарным состоянием общежития и порядком в нем.

Планирование воспитательной работы по основным перечисленным выше направлениям способствует координации усилий различных категорий педагогических работников, органов студенческого самоуправления и администрации вуза с целью более качественного решения поставленных задач.

Основой концептуального подхода к организации воспитательной работы в юридическом вузе выступает понимание воспитания как механизма целенаправленного развития социально и профессионально компетентной личности юриста, создания благоприятных условий для его самовоспитания.

Правовая и педагогическая действительности. Понятие пра­вовой действительности широко используется учеными-правоведами, подчеркивающими, что правовая сфера не абстракция, не выдумка теоретиков, не «бумажки», а составляющая реальной жизни общества, существующая, влияющая на нее и обладающая своими закономерностями объективно-субъективного характера. Обычно она рассматривается как совокупность правовой идеоло­гии, писаного права (как системы норм) и юридической практики (как деятельности государственных и специально - правоохрани­тельных органов).

Чтобы не оторваться от тех реалий жизни общества и его граждан, ради которых собственно и существует государство и право, необходимо анализировать процесс и результаты объекти­вирования правовой системы и ее элементов, их воплощение в ре­альную жизнь и поступки граждан, соразмеренные с правом. Это предупреждает правовой формализм, позволяет найти новые воз­можности увеличения потенциала права, его силы и реальной дей­ственности.

Правовая система - часть системы государства (последняя включает систему государственных органов и учреждений и опре­деленную территорию, на которую распространяется юрисдикция данного государства). В свою очередь система государства есть часть более крупной и емкой - системы гражданского общества, понимаемой как совокупность исторически сложившейся совмест­ной жизни и деятельности людей на определенной территории, как большая социальная общность, как определенный тип соци­альной системы. Этой системе принадлежит ряд взаимопрони­кающих сфер: экономики, социальной, политической, управления, идеологии, морали, науки, образования и воспитания (педагоги­ческая), права и др.

Сфера гражданского общества включает в себя и реальную жизнь права в обществе, жизни и деятельности граждан Жизнь права - это то, что обнаруживается в юридически значимом по­ведении людей, после того как оно прошло через их сознание. Создание правового государства не самоцель. Его предназначение - создание гражданского общества, члены которого (в том числе и государственных структур) живут и действуют в согласии с пра­вовыми нормами общества, можно сказать - правового граждан­ского общества, общества основанного на законе. Правовое госу­дарство сильно не только и не столько тем, что писаное право, система правовых норм и государственный аппарат отвечают фор­мальным критериям правового государства, а тем, что общество, общественные отношения, жизнь и деятельность всех граждан по­стоянно и повсеместно соответствует идеалам прав и свобод, что они - активные участники их реализации и защиты, в свою оче­редь надежно защищенные государством.

Непосредственным итогом всех усилий по созданию правового государства и укреплению законности выступает правопорядок - реальная правозаконность, степень воплощенности идеалов и принципов построения правового государства и правового общест­ва в их жизни и деятельности. Правопорядок - итоговый резуль­тат законности, действия права, фактическое правовое состояние, достигнутый уровень законности в данное время и в данном месте. Основными чертами правопорядка выступают: господство закона в отношениях, регулируемым правом; полное соблюдение и испол­нение всеми субъектами юридических обязанностей; строгая обще­ственная дисциплина; обеспечение максимально благоприятных условий для использования объективных прав, безусловное ут­верждение прирожденных прав и свобод человека; четкая и эф­фективная работа всех юридических органов, прежде всего право­судия; неотвратимость юридической ответственности для каждого правонарушителя. Лишь правовое гражданское общество с высо­ким уровнем законности и правопорядка - идеал и полное про­явление торжества права, справедливости и подлинной цивилизо­ванности.

Понимание существования и роли педагогической действи­тельности - важный эвристический шаг на пути понимания пу­тей обеспечения реальной жизни права, возникновения реальной правозаконности и правопорядка в обществе, одного из важней­ших условий успешности деятельности правоохранительных орга­нов и их персонала. Педагогическая действительность в правовой сфере общества - это реально существующие в ней педаго­гические явления, влияющие на ее состояние и совершенствование. По форме существования в своей основе - это педагогические факты, педагогические закономерности и педагогические меха­низмы.

Педагогические факты - относительно поверхностные, наблюдаемые педагогические явления - проявления действия педагогических и иных закономерностей, механизмов, факторов, при­чин и условий. Относительная поверхностность их выражается в том, что подмеченные явления еще требуют идентификации в ка­честве педагогических, понимания скрытой за ними педагогической сущности. Так, за конкретным поступком, действием надо уметь заметить проявление знания, понимания, качеств человека,
компонентов его воспитанности и развитости и пр. Это важно и
для сотрудника, юриста подметить и квалифицировать (идентифицировать) как педагогическое явление в наблюдаемом или исследуемом юридическом событии.

Педагогические закономерности - объективно существую­щие устойчивые, повторяющиеся причинно-следственные связи педагогических проявлений и их сущностей. Важно уметь увидеть и объяснить такие связи. Только сделав это, можно найти не толь­ко объяснение, но и реальную причину явления, выбрать метод, прием педагогического воздействия, чтобы решить стоящую перед сотрудником задачу. Принятие педагогических решений без пони­мания причинно-следственных зависимостей - действия наугад.

Педагогические механизмы - закономерные превращения при переходе от педагогической причины (воздействия, влияния) к педагогическому следствию. Это превращения в сознании, в ус­воении знаний, в формировании навыков и умений, в переходе от знаний к убеждениям, от знаний к установкам и потребностям че­ловека, от профессионального мастерства к профессиональной культуре, в изменении отношения к службе и пр., происходящие под влиянием педагогических воздействий. Эти механизмы находятся между причиной и следствием, педагогическим воздействием и ре­зультатом в образовании, воспитании, обучении и развитии человека. Большей частью они имеют психолого-педагогическую природу. По­нимание механизма, расчет па него при выборе педагогического воз­действия, регулирование его «срабатывания» - наиболее тонкая часть педагогической работы. Педагогические механизмы лежат в ос­нове педагогических технологий. Правильно перед решением педаго­гической задачи мысленно «просчитать»срабатывание, например, подготавливаемого педагогического воздействия, опираясь на педаго­гические, психологические, даже физиологические знания и собствен­ную интуицию, если она развита в педагогическом опыте.

Рис. 1. Общая структура педагогической реальности и основных педагогических категорий

Педагогическая действительность системна и существует в ви­де основных системных педагогических явлений - образования, обучения, воспитания, развития, о которых говорилось выше. Каждому из них свойственны свои совокупности педагогических фактов, закономерностей и механизмов.

Педагогическая реальность в правовой сфере представляет со­бой юридико-педагогическую реальность. Общепедагогические явления представлены в ней не в «чистом», а в трансформирован­ном виде, как особенные педагогические явления. Специфика их причинно обусловлена взаимодействием правовых и педагогиче­ских закономерностей, особенностями условий, целей и задач пра­воохранительной деятельности, ее объектов, результатов, трудно­стей, используемых средств и технологий и пр.

Находясь вне осознания обществом, правовой системой, со­трудниками правоохранительных органов, юристами, вне ее учета и целенаправленных, научно-корректных усовершенство­ваний, юридико-педагогическая реальность во многом стихийно, бесконтрольно, исподволь, но ощутимо и нередко далеко не бла­гоприятно отражается на состоянии жизни права, возникнове­нии реальной правозаконности и правопорядка в обществе.

Объект, предмет, цели и задачи юридической педагогики. Познанием юридико-педагогической реальности в теоретическом и практическом плане призвана заниматься юридическая педагогика. Ее теоретической базой выступает общая педагогика - богатая на конструктивные идеи и обладающая огромным опытом наука. Вместе с тем она не общая педагогика с примерами из юридиче­ской практики, а особая область научного знания - юридико-педагогического, особая отрасль педагогики, разновидность про­фессиональной педагогики. Она опирается на разработки других отраслей педагогики: истории педагогики, теории воспитания, тео­рии обучения (дидактики), методики, возрастной педагогики, школоведения, дефектологии, социальной педагогики, этнопедагогики, семейной педагогики, педагогики управления, производст­венной педагогики, военной педагогики, педагогики спорта, срав­нительной педагогики и др.

Юридическая педагогика является междисциплинарной обла­стью научного знания, а по преобладающим признакам - отраслью педагогической науки. Ее положение между юридической и педагогической науками определяет ее название.

Традиционный для педагогики комплексный подход обуслав­ливает тесноту связей юридической педагогики со всеми другими отраслями педагогики и юридической науки, а так же с социоло­гией права, юридической психологией, общей теорией и психоло­гией управления, организацией работы с персоналом, профессио­нальной деонтологией и этикой юриста.

Объект познания юридической педагогики общий с юридической наукой: правовая сфера общества, законность и пра­вопорядок, деятельность структур, органов и людей, целенаправ­ленно занимающихся их укреплением. Общая у них и основная цель - всемерное способствование созданию в России правового общества, укреплению законности и правопорядка. Но существен­но различие их по предмету познания. Юридическая наука имеет дело с правовой реальностью, как особой системой социальных норм, правовых форм деятельности государства и его подсистем, закономерностей их развития и т п.

Предмет юридической педагогики иной - педагогиче­ские факты, закономерности и механизмы образования, обучения, воспитания и развития, присущие правовой сфере, действующие в обществе и влияющие на нее, на состояние законности и правопо­рядка, на деятельность юридических органов и их персонала. По­знание юридико-педагогических явлений, относящихся к предмету юридической педагогики, разработка системы научных знаний о них, а также педагогически обоснованных и эффективных путей укрепления законности и правопорядка, оказание помощи всем, кто занимается этим на практике, составляет специальную цель юридической педагогики.

Педагогика - наука, постоянно обращенная к практике, а ее отрасль, погруженная в правовую сферу, - юридическая педаго­гика - просто не может не быть прикладной наукой. В этом ее главное предназначение, и от практических успехов зависит ее признание, поддержка и развитие.

Анализ всего опыта педагогических исследований по право­вым проблемам позволяет отнести к основным задачам юридиче­ской педагогики следующие:

Изучение истории развития юридико-педагогического знания и его использования в обществе и органах правопорядка;

Разработка методологии, методики юридико-педагогического познания;

Создание научной картины педагогической реальности, которая присуща правовой сфере общества, системе органов правопорядка, ее парадигмы и понятийно-категориального аппарата;

Проведение педагогических исследований по актуальным проблемам законотворческой, правоохранительной, правоприме­нительной и правоисполнителъной деятельностей, создание адек­ватных юридико-педагогических теорий с их дифференциацией по основным направлениям юридико-педагогической работы;

Теоретическая и прикладная разработка многоступенчатой
и развернутой системы правого воспитания населения и сотрудников правоохранительных органов, правового всеобуча, правовой пропаганды и агитации, правовоспитательных аспектов деятельности средств массовой информации, искусства, культуры, трудовых коллективов, семьи;

Участие в создании системы педагогического обеспечения
правотворческой деятельности, деятельности сотрудников органов
правопорядка, разработка форм, методов и технологий его осуществления (педагогическая диагностика, педагогическая экспертиза,
педагогическое сопровождение, педагогическое консультирование,
педагогическая помощь, педагогическая поддержка, педагогическая коррекция и др.);

Оказание помощи в повышении эффективности юридиче­ского образования, профессиональной подготовки, подготовки к действиям в экстремальных условиях и при чрезвычайных обстоятельствах, педагогическом изучении и использовании опыта действий в них и педагогического обеспечения личной безопасности;

Разработка и совершенствование методик преподавания юридических дисциплин, юридической педагогики, методики педа­гогического тестирования, научных основ использования компью­терной техники и дистанционного образования при подготовке юристов;

Разработка педагогической системы профессионально-психологической подготовки сотрудников правоохранительных органов;

Разработка педагогической системы подготовки педагогов-
практиков, специалистов по юридико-педагогическим проблемам, а также оказание научно-практической и методической помощи тем из них, кто непосредственно работает в практических структу­рах органов правопорядка;

Обеспечение послевузовского образования и подготовки научно-педагогических кадров, дипломированных специалистов по юридико-педагогическим проблемам и работников структур, занимающихся ими;

Изучение зарубежного опыта решения юридико-педагогических проблем, полицейской педагогики, а также возможностей и путей его использования в условиях современной России.

Из истории. Юридическая педагогика имеет довольно дли­тельную предысторию и историю своего развития.

К предыстории юридической педагогики можно отнести все то, что делалось в России с далеких времен формирования Рос­сийской государственности в XVI веке и до начала XX века. Этот исторический период характерен появлением первых педагогиче­ских идей и мер в сфере правоохранительной деятельности. В то время стала зарождаться педагогика профессиональной подго­товки чинов ведомства МВД, появились учебные заведения по подготовке полицейских, жандармов, тюремных служащих, пер­вые учебные курсы и публикации по началам превентивной педа­гогики (работа с несовершеннолетними правонарушителями, бро­дягами, нищими, беспризорными), пенитенциарной (исправитель­ной) и постпенитенциарной (помощь лицам, вышедшим из мест заключения; приучение освобожденных к жизни на свободе).

Первый период развития юридической психологии как на­учной отрасли знания - период начала научного решения от­дельных педагогических проблем юридической деятельности. Он характерен прежде всего активным развитием исправительно-трудовой (пенитенциарной) педагогики и отчасти педагогики под­готовки кадров, превентивной (профилактической) педагогики и методики преподавания права. Отличительной чертой его была повысившаяся научность исследований и публикаций, разработка научно обоснованных мер по совершенствованию правоохрани­тельной практики.

С 70-х годов XX века расширяется круг научных разработок, включивших педагогические проблемы работы с кадрами, методи­ки преподавания права в средней школе, превентивной педагогики и др. Начинается подготовка дипломированных специалистов по педагогике, защита кандидатских и докторских диссертаций по педагогике сотрудниками правоохранительных органов. Появля­ются в учебных заведениях учебные дисциплины, построенные на научной основе: «Исправительно-трудовая педагогика», «Психо­логия и педагогика в деятельности сотрудников органов внутрен­них дел», «Педагогика высшей и средней специальной школы в правоохранительных органах», «Педагогическая культура и тех­ника труда преподавателя» и др.

Видную роль в этот период сыграли исследования и публика­ции, выполненные А.И. Алексеевым, М.А. Алемаскиным, А.С. Батышевым, И.П. Башкатовым, С.А. Беличевой, Л.И. Беляевой, А.В. Будановым, А.А. Волковым, В.Н. Герасимовым, И.В. Горлинским, В.П. Давыдовым, Г.П. Давыдовым, П.П. Давыдовым, С.И. Денисенко, Ф.М. Зезюлиным, А.И. Зубковым, II.И. Киряшовым, Е.А. Козловской, И.Ф. Колонтаевской, В.Г. Колюховым, Н.С. Кравчуком, Л.Д. Лазукиным, И.А. Латковой, В.М. Литвишковым, II.А. Минжановым, В.М. Обуховым, В.В. Первозванским, В.А. Пищелко, В.И. Постоевым, А.А. Рябовым, Л.М. Столяренко, М.П. Стуровой, Н.А. Тюгаевой, А.А. Федотовым, Б.И. Хозиевым, В.И. Хальзовым, И.В. Шмаровым и др.

Второй период - период становления юридической педаго­гики как отрасли педагогической науки. Его начало относится к 90-м годам XX века. Характерные черты периода: резкое расши­рение исследования круга проблем правоохранительной деятель­ности, построение целостной системы юридико-педагогических знаний, возникновение частной методологии юридической педаго­гики, появление первых систематических трудов по юридической педагогике, резкий рост изданий по юридической педагогике и защищаемых по ее проблемам диссертаций.

Структура юридической педагогики. Комплексность, много­гранность и многообусловленность предмета юридической педаго­гики и ее задач определяют структуру ее научного знания, диф­ференцированность и взаимосвязанность ее разделов и направле­ний исследований (рис. 2).

Уровень развития разных направлений и разделов юридиче­ской педагогики далеко не одинаков. Хорошо развита исправи­тельная (пенитенциарная) педагогика, педагогика юридического образования, педагогика профессионального воспитания сотруд­ников и военнослужащих внутренних войск. Находятся в процессе интенсивного развития педагогика управления в правоохранитель­ных органах, дидактика профессиональной подготовки, экстре­мально-юридическая педагогика, сравнительно-юридическая педа­гогика. Слабо развиты педагогика правового воспитания населе­ния, педагогика правовой пропаганды, превентивная педагогика, социально-юридическая, юридическая педагогика как учебная дисциплина и др., а часть разделов находится в зачаточном со­стоянии и ждет своих энтузиастов. Нельзя не сказать и о том, что большинство направлений и разделов до последнего времени раз­вивалось в системах МВД, ФСБ и Федеральной пограничной службы и слабо в других правоохранительных органах, а ряд разделов страдает пересказом общепедагогических положений и слабой исследованностью юридико-педагогических особенностей.

Расширение фронта исследований с охватом всех направлений и разделов юридико-педагогического знания при повышении их научности, юридико-педагогической специфичности, прикладной направленности и приоритетной разработки наиболее актуальных проблем определит ближайшее развитие юридической педагогики.

Рис. 2. Структура юридической педагогики.

Условные обозначения: П – педагогика, ЮП – юридическая

педагогика, ПО – правоохранительные органы.

Технология воспитания - это система разрабо­танных наукой и отобранных практикой способов, приемов и процедур воспи­тательной деятельности, которые позволяют ей предстать на уровне мастер­ства, иными словами, гарантированно результативно и качественно.

Технология воспитания включает в себя определенную последовательность процедур.

1. Определение четкой конкретной цели. Цель в технологии воспитания, по существу, является гипотетической иде­ей всего технологического проекта. Оценку качества воспитательной техноло­гии производят по соотнесению полученного результата и цели.

2. Разработка «пакета» теоретических оснований. Технологии воспитания всегда реализуют определенные теоретические пред­ставления о процессе воспитания и его закономерностях, то есть определен­ные педагогические концепции.

3. Поэтапная, пошаговая структура деятельности. В качестве этапов технологии воспитания выступают воспитательные си­туации. Целесообразно выделять такие виды воспитательных ситуаций: под­готовительная, функциональная, контрольная, итоговая.

4. Анализ результатов (мониторинг - коррекция-рефлексия). Известный теоретик и автор ярких работ по технологии воспитания Н. Е. Щуркова считает, что, оценивая результаты применения технологии вос­питания, нужно идти «послойно» от поверхностных признаков изменений вос­питанников к глубинным личностным изменениям.

ВИДЫ ТЕХНОЛОГИЙ ВОСПИТАНИЯ

Систему тех­нологии воспитания можно представить на трех условных уровнях организации воспитания как педагогического процесса.

1. Повседневные технологии воспитания. Они используются для решения ти­повых задач воспитательного процесса. К таким технологиям относятся доста­точно универсальные практики повседневного педагогического общения, на­пример технология поддержания и переключения внимания детей во время беседы с ними, технология разрешения конфликтов детей, технология включе­ния детей в игру, технология предъявления педагогического требования.

2. Ситуативные технологии воспитания. Они разрабатываются и применя­ются в связи с определенными обстоятельствами: например, в классе регуляр­но возникают ссоры между детьми, а зачинщик этих ссор изощренно манипу­лирует товарищами и даже взрослыми. Воспитатель специально выстраивает технологию «ситуации анализа очередной ссоры»:

Задает участникам ссоры вопросы, которые побуждают каждого из них по-своему описать происходящее;

Дает «пострадавшей стороне» понять, что видит ситуацию так же, как она;

Выводит поссорившихся на размышление о том, почему так развивались их отношения;

Обсуждает с детьми варианты разрешения случившегося.

3. Перспективные технологии воспитания.

Такие технологии реализуют определенную модель достаточно длительной организации воспитательного процесса. Они могут быть связаны с конкрет­ными педагогическими функциями воспитателя: своя технология воспитатель­ной работы есть у классного руководителя, у воспитателя загородного лагеря, руководителя детского клуба по интересам, спортивного педагога. Перспек­тивные технологии воспитания могут выстраиваться на основании специфи­ки форм воспитания: технология мероприятия, технология игры, технология коллективного дела. Остановимся подробнее на нескольких перспективных технологиях воспитания.

Технология мероприятия

«Мероприятие» - семантика этого слова достаточно прозрачна: «принятие мер», и авторитарная направленность смысла очень открыта.

Мероприятие - это специально организованный педагогический акт, за­нятие или событие с целью непосредственного воспитательного воздействия на воспитанников.

Технологический алгоритм воспитательного мероприятия

1. Определение цели.

2. Построение содержания и выбор формы мероприятия.

3. Подготовка мероприятия. Она требует организации нескольких важных моментов.

4. Проведение мероприятия.

5. Анализ итогов мероприятия.

Технология игры

Технологический алгоритм игры в процессе воспитания представлен тремя основными компонентами.

1. Создание у участников игрового состояния.

2. Организация игрового общения.

Эта технологическая задача решается с помощью ряда педагогических опе­раций:

Установления личного контакта участников игры;

Добровольного принятия детьми игровой роли;

Установления игровых правил, обязательных для всех участников;

Организации общения «от ребенка» (воспитатель должен эмоционально идентифицировать себя с играющими детьми).

Очень важно включение самого воспитателя в игровое общение детей, при­нятие им игровой позиции. Игра в процессе воспитания не может существо­вать как стихийное взаимодействие детей; только при педагогическом участии воспитателя игра становится важнейшим средством воспитания. Поэтому про­фессиональный воспитатель должен уметь играть, осмысленно выстраивать свою игровую позицию в детской игре. Типичные проявления игровой позиции воспитателя.

Быстрый и органичный переход от реального плана поведения к игрово­му поведению (например, совершенно серьезное подчинение приказу ре­бенка, выполняющего ответственную роль, участие в общих игровых дей­ствиях);

Проявление доброжелательного отношения к детям, оптимизма, чувства юмора, определенное внутреннее состояние обращения к своему дет­скому опыту, своеобразная «инфантилизация» своего поведения;

Тонко скрытое педагогическое руководство детской игрой, незаметные подсказки, помощь, без выхода из игровой роли.

3. Организация игрового действия.

Таким образом, основная идея технологии игры направлена на то, чтобы вос­питательное воздействие приобрело опосредованные, скрытые для детей формы. Воспитание в игре тем результативнее, чем она увлекательнее и чем больше воспитатель воспринимается детьми как желанный участник их игры.